Социально-психологическая служба

Социально-психологическая служба

Социально-психологическая служба - №1 - открытая онлайн библиотека при управлении образования администрации

Города Коврова Владимирской области

В.В. Дренева, Е.А. Градусова, А.Н. Горшкова

Практические материалы

Для педагогов-психологов по работе с учащимися

С ограниченными возможностями здоровья, включенных в дистанционную форму обучения

Ковров 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………………

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья в условиях дистанционного

обучения в массовой школы.................................................................................

Раздел 1. Характеристика учащихся с нарушениями развития

И нарушениями здоровья

Особенности познавательной деятельности и ее саморегуляции у детей

с особыми образовательными потребностями......................................................

Дети с аутизмом…………………………………………………………………....

Дети с детским церебральным параличом (ДЦП)…………………………….....

Дети с задержкой психического развития (ЗПР)………………………………..

Дети с сердечно - сосудистыми заболеваниями………………………………...

Дети с сахарным диабетом………………………………………………………..

Дети с нарушением зрения……………………………………………………….

Дети с нарушением слуха…………………………………………………………

Дети с эпилепсией……………………………………………………………......

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ)

Дети с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД)…………………….

Раздел 2. Организация психологической диагностики обучающихся

С ограниченными возможностями здоровья в условиях

Дистанционного обучения

Блок методик исследования степени развития психических функций

и эмоционально- личностного развития обучающихся...........................................

Методики . Младший школьный возраст 7 - 10 лет...........................................

Методики. Средний школьный возраст 11 - 14 лет.............................................

Методики. Старший школьный возраст 15 - 18 лет................................................

Раздел 3. Диагностический инструментарий для обследования

школьника с ОВЗ…………………………………………………………….

Таблица «Теоретическая модель школьной адаптации»...................................

Тест прогрессивных матриц Равена...................................................................

Цветовой тест отношений. (Тест А. И. Лутошкина)..........................................

Цветовой тест Люшера.................................................................................

Методика «Исключение слов». Оценка вербально-логического мышления...

Методика «Исключение лишнего»......................................................................

Методика " Простые аналогии"..........................................................................

Методика «3аучuвание 10 слов»...........................................................................

Методика «Корректурная проба» (младший школьный возраст)....................

Тест «Избирательность внимания». (Тест Г.Мюнстерберга) ….......................

Тест «Корректурная проба». Оценка устойчивости внимания

(подростковый возраст)........................................................................................

Методика «Лесенка»............................................................................................

Изучение общей самооценки (опросник Казанцевой Г.Н.)............................

Изучение самооценки личности старшеклассника...........................................

Тест эмоций (тест Басса -Дарки в модификации Г.В. Резапкиной)..................

Тест агрессивности (опросник Л.Г. Почебут)......................................................

Проективная методика для диагностики школьной тревожности

(А.М. Прихожан).......................................................................................................

Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан)...............................................

Тест А.Л. Венгера «Мотивационная готовность» (1класс)....................................

Опросник мотивации ( 2-5 класс)…………………………....................................

Опросник «Учебная мотивация» (5 - 8 класс).......................................................

Методика “Мотивация учебной деятельности: уровни и типы»

(Домбровская И.С.) .................................................................................................

Анкета «Мои интересы»...........................................................................................

Анкета «Образ будущего» (для учащихся среднего звена)....................................

Методика «Незаконченные предложения» Д. Сакс, Р. Леви

(модифицированный вариант) (для старшеклассников)........................................

Раздел 4. Диагностический инструментарий для работы с родителями

Тест «Стиль воспитания» (для родителей).........................................................

Анкета для родителей «Проблемы поведения в школьном возрасте» …......….

Тест «Уровень агрессивности ребенка» (для родителей

учащихся начальной школы)................................................................................

Раздел 5. Рекомендации учителям по обучению детей с ОВЗ.......................

Рекомендации учителям по работе с аутичным ребенком.................................

Рекомендации учителям при работе со слабовидящими детьми.......................

Рекомендации учителям по созданию оптимальных условий в

организации учебного процесса при работе с детьми, имеющими

нарушения вследствие церебрального паралича................................................

Рекомендации учителям, обучающих детей с синдромом дефицита

внимания с гиперактивностью...............................................................................

Рекомендации учителям по оптимизации обучения детей с ММД...................

Раздел 6. Рекомендации родителям по воспитанию детей с ОВЗ и

особыми образовательными потребностями………...................................

Родителям по организации жизнедеятельности и воспитанию.

детей с аутизмом...................................................................................................

Рекомендации родителям слабовидящего ребенка.............................................

Родителям слабослышащего ребенка...................................................................

Родителям детей с ЗПР..........................................................................................

Рекомендации для родителей по воспитанию детей с СДВГ...........................

Комплекс практических советов для родителей «шустриков».........................

Правила работы с гиперактивными детьми........................................................

Рекомендации для родителей по воспитанию детей с ММД.............................

Приложение 1………..............................................................................................

Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку

Словарь…………………………………………………………...........................

Список литературы………………………………………………………………

Возникает вопрос: «Можно ли прибегать к образованию глухих,

слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка

невозможно в достаточной мере привить знания ?»

Отвечаю: «Из человеческого образования нельзя исключать никого,

кроме нечеловека». Я. А. Каменский

Введение

Данные практические материалы предназначены для педагогов-психологов, работающих в условиях общеобразовательного учреждения.

Основная цель настоящих материалов - оказание помощи психологам по организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях дистанционного образования и школьников с особыми образовательными потребностями при их совместном обучении со здоровыми учащимися в условиях массовой школы.

В пособии рассматриваются психологические характеристики учащихся с нарушениями развития и нарушениями здоровья, основные направления сопроводительной деятельности психолога с вышеуказанным контингентом учащихся.

Практические рекомендации для учителей, представленные в пособии ориентированы на создание соответствующих оптимальных условий обучения, с учетом личностных реакций детей на болезнь, особенностей развития и характерологических черт личности ученика.

Советы и рекомендации для родителей помогут оптимизировать процесс воспитания и жизнедеятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Практические материалы включают в себя диагностический комплекс, который дает возможность психологам провести обследование, осуществить оценку особенностей поведения и определить индивидуальные меры, корригирующие обучение и воспитание данной категории школьников.

Материалы пособия помогут психологам систематизировать знания по психо-физиологическим особенностям детей с ограниченными возможностями здоровья, лучше понять их психическое состояние, особенности поведения, осуществить системное планирование по организации коррекционно-развивающей деятельности и выбрать наиболее целесообразные методы индивидуальной работы в процессе обучения, развития.

И нарушениями здоровья

Дети с аутизмом

Аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию.

Поведение детей с аутизмом характеризуется жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.).
Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с аутизмом - инвалиды.

Каким бывает аутизм?

Синдром Каннера.Для синдрома Каннера в строгом смысле слова характерно сочетание следующих основных симптомов:

1) невозможность устанавливать полноценные отношения с людьми с начала жизни;

2) крайняя отгороженность от внешнего мира с игнорированием средовых раздражителей до тех пор, пока они не становятся болезненными;

3) недостаточность коммуникативного использования речи;

4) отсутствие или недостаточность зрительного контакта;

5) страх изменений в окружающей обстановке ("феномен тождества", по Каннеру);

6) непосредственные и отставленные эхолалии "граммофонная или попугайная речь";

7) задержка развития "Я";

8) стереотипные игры с неигровыми предметами;

9) клиническое проявление симптоматики не позднее 2-3 лет.

Синдром Аспергера. Как и при синдроме Каннера, определяют коммуникативные нарушения, недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики.
У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией.

В отличие от других случаев аутизма нет существенной задержки в речевом и когнитивном развитии. Во внешнем виде обращает на себя отрешенное выражение лица, что придает ему "красивость", мимика застывшая, взгляд обращен в пустоту, фиксация на лицах мимолетная. Выразительных мимических движений мало, жестикуляция обеднена. Иногда выражение лица сосредоточенно-самоуглубленное, взгляд направлен "внутрь себя". Моторика угловатая, движения неритмичные, с тенденцией к стереотипиям. Коммуникативные функции речи ослаблены, а сама она необычно модулирована, своеобразна по мелодике, ритму и темпу, голос звучит то тихо, то режет слух и в целом речь нередко похожа на декламацию. Отмечаются тенденция к словотворчеству неспособность к автоматизации навыков и их реализации вовне, влечение к аутистическим играм. Характерна привязанность к дому, а не к близким.

Синдром Ретта.У детей с синдромом Ретта на фоне тотального распада всех сфер деятельности наиболее длительно сохраняются эмоциональная адекватность, привязанности, соответствующие уровню их психического развития. В дальнейшем развиваются тяжелые двигательные нарушения, глубокие расстройства статики, утрата мышечного тонуса, глубокое слабоумие.

Атипичный аутизм.Для атипичного аутизма характерно:

· достаточно отчётливые нарушения социального взаимодействия,

· ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение,

· тот или иной признак аномального и/или нарушенного развития проявляется в возрасте после 3-х лет.

Чаще возникает у детей с тяжёлым специфическим расстройством развития рецептивной речи или с умственной отсталостью.

Существуют определенные симптомы, часто появляющиеся в аутизме, но не считающиеся основными для постановки диагноза. Однако, они заслуживают внимания, это – гиперактивность (особенно в раннем детстве или подростковом возрасте), слуховая гипер и гипочувствительность и различные реакции на звук (четко проявляются в особенности в течение первых 2-х лет жизни), гиперчувствительность к прикасанию, необычные привычки при приеме пищи, включая приемы непищевых продуктов, нанесение себе повреждений, заниженная болевая чувствительность, агрессивные проявления и перемены настроения. Они встречаются, по меньшей мере, у 1/3 людей, имеющих это расстройство.

Дети с сахарным диабетом

Сахарный диабет – это заболевание, вызванное нарушением процесса функционирования эндокринной системы.

При раннем возникновении заболевания может отмечаться замедление психического развития.

В детстве и подростковом возрасте закладываются все основные черты личности, часто меняется тип деятельности, образ мышления, формируется осознание себя как личности, как члена человеческого сообщества с его определенными правилами, нормами и обязанностями, то есть происходит становление его личности, его «Я».

В период кризисов: 7, 11, 13 и 17 лет изменяется не только психическая и духовная жизнь ребенка, но также и его поведение. Ребенок становится неуправляемым, с ним невозможно найти общий язык, появляется упрямство, негативизм, то есть отвержение всего, что предлагает взрослый. На фоне заболевания все проблемы обостряются еще больше.

Диабет накладывает отпечаток и на самосознание детей, в частности на самооценку, на общения, на эмоционально-волевую сферу. Понимание своего отличия от других в этот момент становится ярче и болезненнее, скрытое чувство неполноценности вылезает наружу и превращает без того беспокойного ребенка в закомплексованного невротика. Особенно подростки из-за появления интереса к противоположному полу чувствуют свою особенность, скованность, которые могут быть совершенно безосновательны. Усиливается тревожность, появляются беспочвенные страхи, любая, даже самая незначительная неудача может послужить причиной возникновения нового комплекса неполноценности.
Ребенок теряет уверенность в своих силах, происходит обесценивание своей личности, начинается скрытое самоуничижение, появляется чувство вины, чувство собственной ненужности. Ребенок замыкается в себе, остается один на один со своими проблемами, потому что боится быть непонятым, отвергнутым, ведь, как ему кажется, он «не как все». Здесь может иметь место и отрицание болезни, которое проявляется в несоблюдении режима и рекомендаций врачей. Ребенок может даже перестать делать инъекции инсулина. Все вместе это может привести к тяжелым психическим и соматическим нарушениям, исход которых непредсказуем.
Таким образом, надо подчеркнуть, что полноценная жизнь диабетика зависит и от того, как ощущает он себя в обществе, как развивается, как строится его психическая жизнь, то есть от психо-эмоционального состояния.

Дети с нарушением зрения

Дети с нарушением зрения делятся на три группы: тотально слепые дети, частично видящие, слабовидящие.

В тифлопедагогической литературе отмечаются определенные отличия психического развития незрячего ребенка от зрячего. В общих чертах они сводятся к тому, что ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление) оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии.
Отмечается также и то, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т.п., оказывается независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике.

Часто у детей с патологией органов зрения наблюдается немного замедленное развитие, что вызвано меньшим и несколько бедным запасом представлений, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное – меньшей активностью при познании окружающего мира.
Нарушение зрения часто вызывает сни­жение мотивационной стороны познавательной деятельности, отсутствие интереса к учебной работе, что обусловлено медлительностью, инертностью, малоподвижностью из-за трудностей в пространственной ориенти­ровке, нарушением моторики и координа­ции движений, бедностью представлений об окружающем мире.

Нарушения зрения ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Страдают функции, тесно связанные со зрением, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентация в пространстве, формирование представлений и измерительных действий. При нарушении зрения отмечаются недостатки в формировании скорости, точности, координации движений. У детей с нарушением зрения наблюдается ослабление зрительных ощущений и представлений. Характерными особенностями представлений являются фрагментарность (в образе объекта отсутствуют многие существенные детали), схематизм, низкий уровень обобщенности. У слабовидящих школьников отмечают недостаточную осмысленность запоминаемого материала, быстрое забывание усвоенного материала. Мышление не зависит от степени нарушения зрения. Опираясь на знания, школьники с нарушениями зрения могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались. Основным дефектом устной речи у детей младшего школьного возраста данной категории является нарушение звукопроизношения, а также оптическая дисграфия.

Таким образом, дефект представляет собой физический или психологический недостаток, который влечет за собой отклонения от нормального развития.
Тифлопсихологами отмечается тот факт, что дефекты зрения могут приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм, внушаемость, ленивость, конформность и др.
Нарушения зрения оказывают влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Однако интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих людей. Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефектов зрения.
По данным наблюдений тифлопсихологов нарушение зрения и его крайняя форма - слепота, значительно сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру и значение для жизнедеятельности. Слепота может повлиять лишь на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств. Тифлопсихологами подчеркивается, что основная причина возникновения аномалии развития эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребенку.
Многие исследователи отмечали, что слепота влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих активность индивида настроений грусти, тоски либо повышенной раздражительности, аффективности. Подобные выводы обычно делались в ходе исследований поздно ослепших людей, тяжело переживающих утрату зрения, но распространялись также и на слепорожденных и рано ослепших людей.
Такая патология как слепота не может не отразиться на личностных качествах человека. Часто дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста.

Слепые дети медленнее проходят стадии психического развития. Личностные кризисы переживаются ими тяжелее по причине наличия тягостного дефекта.

Еще одной отличительной чертой слепых детей есть диспропорциональность. Это означает, что разные качества личности развиваются у больных детей не одновременно. Так, речь и мышление прогрессирует раньше, чем ориентация в пространстве. Таким образом, у незрячих школьников развивается неподвижность, скованность движений, неуклюжесть. Это естественно, ведь общаться и мыслить слепота им не может помешать, а вот преодолевать пространство – может и мешает. Слепые дети часто начинают рано говорить и строить связную содержательную речь, в то время как ходьбе они учатся долго.

Слепота влияет и на поведения детей. Они малоподвижны, их ходьба неуклюжа, они постоянно боятся громких и неожиданных звуков. Привычная детская импульсивность и активность свойственна и незрячим малышам, но для них она более травматичная как в физическом (падения, удары о предметы и т.д.) так и в моральном плане (разочарование, обида, чувство жалости к себе, отчаянье). Но уже в 8- 10 лет слепые дети теряют свою подвижность, становясь более спокойными.

В учебном процессе у незрячих школьников также отслежены специфические виды поведения. Они несдержанны, часто во время урока выкрикивают реплики с места, перебивают собеседников в диалоге, могут неожиданно встать и пройтись по классу. Часто слепые ученики отвлекаются от урока, не умеют продолжить ответ одноклассника, забывают, о чем их спрашивали. Такое неумение долго концентрировать внимание говорит о том, что слепота мешает детям следить за происходящим вокруг.

Свои эмоции слепые передают мимикой, словами и жестами, которые имеют некое несовершенство, проявляются непроизвольные навязчивые движения.

Дети с нарушением слуха

В основе психического развития детей с нарушенным слухом лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушением слуха делятся на слабослышащих и глухих.

На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих появляются дополнения, отсутствующие в показанном изображении. Рисунки детей беднее деталями (выпадение деталей), иногда объект воспроизведен в ином положении или в других размерах.

В младшем школьном возрасте дети с нарушениями слуха путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Глухие школьники младших классов при запоминании ряда сходных предметов плохо используют прием сравнения, значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, а не целиком. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целого изображения запоминание у глухих не имеет больших отличий от слышащих детей. В процессе воспроизведения слов, предложенных для запоминания, у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова.

Дети с нарушением слуха, прежде всего, усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминают глаголы и прилагательные.

Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл предложения, из-за замен слов во фразе порой дополняют их новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко она является не целостным «объектом», а набором отдельных слов. Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.

Для детей с нарушением слуха младшего школьного возраста характерны трудности при анализе текстов, они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа совершенствуется. Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием или целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные и пространственно- временные связи.

Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества над устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Дети с эпилепсией

Эпилепсия - тяжелое психическое заболевание, сопровождающееся судорожными приступами.

Всемирная Организация Здравоохранения определяет эпилепсию как хроническое заболевание головного мозга, характеризующееся повторными приступами, которые возникают в результате чрезмерной нейронной активности и сопровождаются различными клиническими и параклиническими проявлениями.

Эпилепсия не относится к заболеваниям психики. У людей с эпилепсией, действительно, могут быть психические проблемы, но они, как правило, либо являются следствием сопутствующих заболеваний мозга (атрофия мозга, опухоль), либо вызваны побочным действием противоэпилептических препаратов, или же трудноустранимыми социальными проблемами.

Среди существующих психических проблем у людей с эпилепсией преобладают снижение интеллекта и нарушение поведения.

Следует отметить, что длительное лечение некоторыми противоэпилептическими препаратами оказывает определенное влияние на темперамент человека, в результате которого его характер становится более медлительным, а в итоге нарушается концентрация внимания и память.

Дети, получающие лечение, часто выглядят заторможенными и вялыми.

При некоторых формах эпилепсии у детей может возникнуть деменция - приобретенный интеллектуальный дефект.

Психика ребенка-эпилептика заметно видоизменяется с возрастом. Вначале на первый план выступает плохая память, забывчивость, неаккуратность в быту и труде. Постепенно в процессе обучения ребенок компенсирует этот дефект. Поскольку ребенок испытывает затруднения при необходимости запомнить новый учебный материал, он обычно проявляет особую активность: старательно, много раз повторяет заданное; при воспроизведении стремится изложить мельчайшие подробности текста. Рассказы детей-эпилептиков всегда отличаются излишней детализацией, обстоятельностью.

Мышление детей с эпилепсией очень замедленно и тугоподвижно.

Описывая черты эпилептоидной личности, специалисты особенно выделяют склонность к дисфориям, стойкость аффекта с его взрывчатостью, склонность к застреванию (особенно на отрицательных эмоциях), тугоподвижность всей психической деятельности. С годами дети-эпилептики приучаются в какой-то мере сдерживать свою гневливость и раздражительность.

Специалисты отмечают, что пониженная успеваемость эпилептиков в школе может быть обусловлена различными факторами: сочетанные с эпилепсией неврологические нарушения, тяжесть заболевания, лечение антиконвульсантами. Кроме того, снижению успеваемости могут способствовать пониженная самооценка, социальные и культурные факторы, особенности личности и психического здоровья ребенка.

ПРИМЕЧАНИЕ. Характерными особенностями личностной сферы детей с органическими заболеваниями ЦНС являются повышенная тревожность, неуверенность в себе, чувство общей напряженности, раздражительности, повышенная психологическая ранимость, сниженная стрессоустойчивость, склонность к страхам и опасениям.

Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СГДВ)

Термин «синдром дефицита внимания» (СДВ) говорит сам за себя: люди, страдающие СДВ, не в состоянии в течение долгого времени заниматься одним и тем же делом - их способность концентрировать внимание весьма кратковременна. Кроме того, они с легкостью отвлекаются на что-то новое. При СДВ очень короткий промежуток внимания/

При синдроме гиперактивности и дефицита внимания (СГДВ) - впрочем, сегодня этот термин является общепринятым для обозначения обоих понятий, СДВ и СГДВ, - предметы и явления уже воспринимаются по-другому: речь идет о дефиците внимания, осложненном гиперактивностью.

В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложненной беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы.

Чрезмерно активные дети с нарушением восприятия существенно отличаются от детей, которым свойственно «лишь» кратковременное внимание. Они не в состоянии хотя бы недолго посидеть спокойно, постоянно носятся туда-сюда, часто очень шумны и импульсивны. «Гиперактивные» дети, часто, в середине урока, вдруг начинают прыгать или выкрикивать что-то, совершенно не относящееся к занятиям. Часто они «выпаливают» ответ прежде, чем учитель обратится к ним с вопросом. Поскольку степень сосредоточенности у них очень мала, они не усваивают большую часть того, о чем говорится на уроке, и часто отвлекаются на другие вещи, к примеру, на происходящее за окном класса.

Разумеется, это отражается на их школьных успехах. Для детей с СГДВ (и, соответственно, для их родителей) домашние задания превращаются в настоящее мучение: многие сидят часами над выполнением одного задания, так как они постоянно на что-то отвлекаются. Также при СГДВ характерны проблемы с грамотностью (дислексия) или со счетом (дискалькулия).

Эмоциональное состояние младших школьников, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, как правило, запаздывает, что проявляется в их неуравновешенности, вспыльчивости, заниженной самооценке. Данные признаки часто сочетаются с тиками, головными болями, страхами. Все эти проявления обусловливают низкую успеваемость детей в школе, несмотря на их, как правило, достаточно высокий интеллект. В силу своей нетерпеливости и легкой возбудимости они часто вступают в конфликты со сверстниками и взрослыми, что усугубляет проблемы с обучением. Следует иметь в виду, что ребенок с синдромом СНВГ не способен предвидеть последствия своего поведения, не признает авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам. Особенно часто асоциальное поведение наблюдается у таких детей в подростковом периоде, когда на первое место выходит импульсивность, иногда сочетающаяся с агрессивностью.

В подростковом возрасте у гиперактивных детей с синдромом дефицита внимания, как правило, гиперактивность сохраняется. В это время школьники проявляют разные типы поведения, порой совершенно противоположные: как безынициативность и бездеятельность, так и готовность любое дело довести до конца. Поскольку в своей жизни они уже испытали достаточно неприятия со стороны окружающих и до сих пор продолжают его ощущать, у многих из них развивается депрессия, причем временами настолько сильная, что таким подросткам грозит опасность суицида.

По мере созревания структур головного мозга, примерно к 13-15 годам гиперактивность значительно уменьшается или исчезает совсем. Могут оставаться только суетливые движения у взрослого и/или неспособность зафиксироваться в одном положении на долгое время.

Дети с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД)

Минимальные мозговые дисфункции(ММД) - наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатации факта наличия легких нарушений в работе мозга.

Общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом: общее замедление темпов роста мозга.

Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Более того, когда деятельность различных подструктур не согласована и не скоординирована, то много энергии затрачивается непроизводительно, и общая работоспособность мозга оказывается низкой.
При ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:
1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).
2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.
3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.
4. Значительные слож