Особенности памяти и внимания

Одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности являются достаточно развитые память и внимание.

Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, а память хранит добытые в ее ре­зультате сведения. Внимание - это особое состояние активного че­ловека в виде направленной сосредоточенности на каком-то объек­те. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Вы­деляют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (на­меренное, целенаправленное) внимание. Рабочий уровень внимания определяется комплексом основных его характеристик: объемом, кон­центрацией, переключаемостью.

Объем внимания - это его информационная емкость, т.е. количе­ство одновременно отчетливо осознаваемых при восприятии объек­тов. Средне нормативный объем внимания при одновременном вос­приятии не превышает пяти-семи не связанных одних с другим и объектов. При восприятии чем-то связанных объектов (букв в сло­ве, деталей конструкции) объем охватываемых вниманием объек­тов значительно возрастает.

Концентрация и устойчивость внимания - это способность не от­клоняться от цели, от направленной психической активности, удер­живать сосредоточенность на объекте внимания. Концентрация и устойчивость внимания являются важной энергетической базой умственной работоспособности школьника. Переключение внимания -способность перемешать его с одного объекта на другой - лежит и основе перехода от одного вида деятельности к другому. Противоположным вниманию состоянием является рассеянность, которая характеризуется неустойчивостью, отвлекаемостью, несосредоточенностью внимания.

При задержке психического развития недостаточный уровень внима­ния - одна из существенных и заметных

особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, час­то отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 мин. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряже­ние внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других - сосредоточение вни­мания наступает лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утом­лении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в ре­зультате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без ви­димых причин. Но и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы) могут выводить школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания. Особен­но резко проявляются нарушения внимания после занятий, требую­щих интенсивного умственного напряжения.

Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на за­дании вызывает у одних раздражение, у других - категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный материал. Как следствие, у детей развивается крайняя неуверен­ность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекатель­ного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествова­ния. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружаю­щей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет - все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя. Педагогу потребуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние.

Память - психический процесс, обеспечивающий организацию, хранение и повторное использование прошлого опыта. Недостатки памяти заметно тормозят, снижают продуктивность познавательной Деятельности.

У детей с ЗПР память значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информа­ции). Дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучива­нию материала. Но и этот способ мнемической деятельности для них

труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены ско­рость, полнота, прочность и точность запоминания. Поэтому эти дети с трудом запоминают тексты, таблицу умножения, плохо удержива­ют в уме цель и условие задачи. Им свойственны резкие колебания продуктивности воспроизведения, они быстро забывают изученное.

Дети с ЗПР значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание заметно больше времени, при этом самосто­ятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания, редко применяют для этого вспомогательные приемы.

Заметно страдает у детей с ЗПР самоорганизация мнемоничес­кой деятельности. Они не умеют использовать рациональные при­емы запоминания (например, классификацию материала), не могут и не стремятся контролировать свои действия и результаты запомина­ния.

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррек-ционную работу, которая определяет следующие пути и средства педа­гогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью:

микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);

дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;

использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;

применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих пе­реключения внимания на последовательную постановку одноцеле-вых заданий;

организация самопланирования и самопроверки как обязатель­ных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оре-чевление учеником своей деятельности.

При организации обучения, адаптированного для детей с ослаб­ленной памятью, возможны следующие направления: учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух); организация смыслового запоминания на основе выделения главно­го; визуализация (зрительное) запоминаемой информации (на осно­ве ярких и несложных таблиц, схем, конспектов); многократное по­вторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию; определение рационального объема за­поминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимос­ти от особенностей развития и по годам обучения); обеспечение эмо­ционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти.