И совершенствования ручной моторики

1. Упражнения на развитие и совершенствование статической ко­ординации движений.

«Деревья» - поднять обе руки ладонями к себе, широко расста­вить пальцы (локти опираются на стол).

«Стол» - правую руку сжать в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку.

«Гнездо» - пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить одни к другим, большие пальцы убрать внутрь ладоней.

«Дом», «Крыша», «Башня» -держа пальцы вверх, соединить кон­чики пальцев левой и правой руки.

«Магазин» - руки в том же положении, что и в предыдущем уп­ражнении, только указательные пальцы расположить в горизонталь­ном положении перед «крышей».

«Коза» - вытянуть указательный палец и мизинец, остальные пальцы прижать к ладони. Сначала упражнение выполнять правой, затем левой рукой, потом обеими руками вместе.

«Кошка» - пальцы в том же положении, что и в предыдущем уп­ражнении, только указательный палец и мизинец слегка согнуты.

очки» - образовать два кружка из указательного и большого пальцев обеих рук. соединить их.

«Зайчик» - вытянуть вверх указательный и средний пальцы, а кончики безымянного и мизинцев соединить с кончиком большого пальца. Упражнение выполнять сначала правой, потом левой рукой, затем обеими руками.

2.Упражнения на развитие и совершенствование динамической
координации движений.

«Звонок» - на столе перед детьми настольный звонок - кнопка или ее рисунок. Учащиеся сначала выборочно любым пальцем на­жимают кнопку. Затем последовательно от большого к мизинцу, сле­ва направо и наоборот.

«Пальчики здороваются» - кончики пальцев одной руки прикаса­ются к кончикам пальцев другой.

«Оса» - выпрямить указательный палец правой руки и вращать им в разных направлениях. Затем поменять руку.

Человечек» - указательный и средний пальцы бегают по столу.

«Птички летят» - пальцами обеих рук, поднятых над столом тыль­ной стороной кверху, производить движения «вверх-вниз» - птички летят, машут крыльями.

«Игра на пианино» - имитация игры на пианино. Можно имитиро­вать игру на других музыкальных инструментах («Веселый оркестр»).

«Катаем лодочку» - пальцы обеих рук сложены вместе, плавные движения кистей рук в горизонтальном положении.

«Курочка пьет воду» - локти опираются на стол, пальцы сложе­ны в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха.

«Веселые маляры»-движения «кистью» влево-вправо, вверх-вниз.

«Погладим котенка» - плавные движения рукой, имитирующие поглаживание.

3.Упражнения на ритмическую организацию движений, переключаемость.

Они способствуют совершенствованию слухозрительных анали­заторов. Данные упражнения дети выполняют по образцу (схеме), слуховому восприятию, после показа.

«Ладонь - кулак»* - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак.

«Ладонь - кулак - ребро»* - кисть руки спускается на стол ладо­нью вниз, затем сжимается в кулак, потом разжимается и ставится ребром.

«Оса - кольцо»* «Зайчик - кольцо» - переходы из одной стати­ческой позы в другую.

«Отстукивание»* - карандашом, ручкой, деревянной палочкой воспроизводится определенный ритмический рисунок, образец кото­рого дает учитель.

И совершенствования ручной моторики - №1 - открытая онлайн библиотека * Упражнения выполняются скачала одной рукой, потом другой, затем

обеими руками вместе.

«Азбука Морзе» - образец дается на доске из черточек (/) и точек /.), где // - «медленные» (с паузой), - быстрые постукивания.

4. Упражнения с предметами.

«Мозаика» - выкладывание рисунков из разных геометрических фигур по образцу, словесной инструкции, самостоятельно, по памяти рисунки могут быть одноцветными, разноцветными.

«Работа с бусами» - учитель раскладывает бусины разного раз­мера формы, цвета. Детям предлагается, например, составить бусы, где чередуются бусинки большие и маленькие, круглые и овальные, разные по цвету.

При выполнении этих заданий важно продеть нитку в отверстие бусинки, удержать в памяти инструкцию, чередования по цвету, фор­ме, величине.

Упражнения «Шнуровка», «Застегивание и расстегивание пуговиц», «Перебор крупы», «Составление контуров предметов из палочек: по об­разцу, по памяти, словесной инструкции».

5. Графические работы.

Выполняются в тетрадях, альбомах, на отдельных листах и зак­лючаются в:

- обводке контуров, лекал;

- воспроизведении изображения с помощью опорных точек;
-штриховке в разных направлениях;

- дорисовывании недостающих деталей у цветов, предметов,
Фигур;

-раскрашивании картинок;

-соединении точек, нанесенных на листе бумаги.

6. Игры для развития тонкой моторики и координации движений.
«Трудные виражи». Для игры нужно нарисовать дорожки разной формы, в одном конце машина, в другом - дом. Затем сказать ребенку: «Ты водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, непростая. Поэтому будь внима­тельным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая РУКИ, «проехать» по изгибам предложенных дорожек.

«Съедобное и несъедобное», (эта игра с мячом широко известна и не требует подробного описания).

«Зеркало». Ребенку предлагается быть зеркалом и «отражать» движения взрослого. Роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения.

«Тир». Попадание в цель мячом, кольцами, стрелами. Кроме вышеперечисленного, для развития моторики можно использовать работу с конструктором, лепку, выкладывание мозаики, аппликацию, вырезание из бумаги (особенно эффективны плавные движения, когда ножницы не отрываются от бумаги), шитье, вышивание, вязание, плетение. Развитию общей моторики способствуют и спортивные игры, физические упражнения, занятия танцами, ритмикой 37

Учебная мотивация

Сформированная мотивация - одна из основных движущих сил учения ребенка.

Учебная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них дли­тельное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учеб­ным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, зап­ретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие по­знавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.

Учитывая ослабленность мотивационной сферы детей с ЗПР, учи­тель должен решать одну из основных педагогических задач на уро­ке - формирование учебных мотивов.

С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходи­мо проводить коррекционную работу по формированию:

-активной позиции школьника,

- положительного отношения,

- познавательного интереса.

Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности, чувства должного отношения к учению, к школе. Кроме того, необходимо обеспечить: ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (лег­кая или интересная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?), а также создать ситуацию активного влияния в со­вместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания).

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления в работе учителя. Прежде всего учитель должен:

заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке, постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор,

иронию, насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школь­ника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно отве­тить;

создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирую­щие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

шире опираться на игру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами, активно исполь­зуя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;

целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, мо­нотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интел­лектуальные эмоции - удивления, новизны, сомнения, достиже­ния; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоле­ние трудностей.

Развивать познавательные интересы, для чего необходимо:

избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личного опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутом­ления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного материала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся);

использовать содержание обучения как источник стимуляции по­знавательных интересов;

стимулировать познавательный интерес многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, драматиза­цией, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т. д.); специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения.

Способ оценки школьной мотивации включает схему анализа дет­ских рисунков на школьную тему и краткую анкету из вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу (приме­ры приведены на рис. 1, 2).

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации ис­пользуют систему балльных оценок по единой 30-балльной шкале, что позволяет сравнивать полученные результаты.

Рекомендуется следующая тематика рисунков для младших школьников:


И совершенствования ручной моторики - №2 - открытая онлайн библиотека

И совершенствования ручной моторики - №3 - открытая онлайн библиотека

И совершенствования ручной моторики - №4 - открытая онлайн библиотека


И совершенствования ручной моторики - №5 - открытая онлайн библиотека

И совершенствования ручной моторики - №6 - открытая онлайн библиотека



И совершенствования ручной моторики - №7 - открытая онлайн библиотека







И совершенствования ручной моторики - №8 - открытая онлайн библиотека

И совершенствования ручной моторики - №9 - открытая онлайн библиотека

Рис. 2. Изменение мотивации (1-* 2) рисунков катему

"Что мне нравится в школе, у Виталика Е. (а) и у Дениса Н. (б) от 1-го

к 3-му классу


И совершенствования ручной моторики - №10 - открытая онлайн библиотека

«Что мне нравится в школе»,

«Что мне нравится дома»,

«Моя семья»,

«Мое любимое занятие»,

«Мои желания»,

«Мои друзья и я»,

«Что такое хорошо и что такое плохо»,

«Добро и зло»,

«Самое красивое»,

«Самое интересное»,

«Как я провел каникулы»,

«Какой мне хотелось бы видеть школу»,

«Что мне не нравится в школе».

При анализе рисунков следует оценивать:

- соответствие заданной теме (если рисунок был не на свободную тему),

- сюжет (что именно изображено),

- размеры рисунка и отдельных деталей,

- цветовое решение,

- динамика изображения,

- правильность рисунка,

- законченность рисунка.

Примерная схема оценки детских рисунков на тему: «Что мне нравится в школе»:

25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Дети отличаются высоки­ми познавательными мотивами, стремлением наиболее'успешно вы­полнять все предъявляемые школой требования. Они четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, огорчают­ся, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педа­гога. На школьную тематику изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и тому подобное.

20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показа­тели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, при ответах на воп­росы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15-19 баллов - положительное отношение к школе, школа при­влекает больше вне учебными сторонами. Дети достаточно благопо­лучно чувствуют себя в школе, куда, однако, чаще приходят, чтобы об­щаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало при­влекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как пра­вило, школьные, но не учебные ситуации.

10-14 баллов - низкая школьная мотивация. Дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто зани­маются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные зат­руднения в учебе. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему изображают игровые сюжеты, косвенно связанные со школой.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают пробле­мы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учите­лем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пре­бывание в которой невыносимо. Маленькие дети часто плачут, про­сятся домой. В других случаях могут проявлять агрессивные реак­ции, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нор­мам и правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индиви­дуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими пока­зателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как успеваемость по разным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимо­отношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и прочее.

Анкета по оценке уровня школьной мотивации

Чтобы дифференцировать детей по уровням школьной моти­вации, можно использовать следующую балльную систему: от­вет ребенка, свидетельствующий о его положительном отноше­нии к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральные ответы («не знаю», «бывает по-разному») оценивается в 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицатель­ном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оцени­вается в 0 баллов.

Вопросы анкеты и варианты ответов на них:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

- не очень,

- нравится,

- не нравится;

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе час-то хочется остаться дома?

 

- чаще хочется остаться дома,

- бывает по-разному,

- иду с радостью;

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты бы пошел в школу или остался дома?

- не знаю,

- остался бы дома.

- пошел бы в школу;

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

- не нравится,

- бывает по-разному,

- нравится;

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы,

- не хотел бы,

- не знаю;

6 Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю,

- не хотел бы,

- хотел бы;

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

- часто,

- редко,

- не рассказываю;

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
-точно не знаю,

- хотел бы,

- не хотел бы;

9. У тебя в классе много друзей?

- мало,

- много,

- нет друзей;

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

- нравятся,

- не очень,

- не нравятся.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном поряд­ке, поэтому для упрощения оценки может быть использован «ключ»:


Вопрос   Оценка за ответ  
1-й 2-й 3-й
1-й
2-й
""""" 3-й
4-Й
5-й
6-й
7-й
8-й
9-й
10-й

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диаг­ностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

1. Экспериментатор читает вопросы вслух, предлагает варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.

2. Анкеты раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентиру­ются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, зада­ющего вопросы. Второй вариант позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования не подходит для первого класса, так как дети еще плохо читают.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить ди­намику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотива­ции может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и развитии.

Эмоциональная сфера

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека, помогает внутренней регуляции поведения. Эмоции могут слу­жить способом познания мира, общения, насыщают жизнь красотой ''богатством переживаний. Эмоциональное сочувствие - не только фактор развития личности оно выполняет, ряд важных функций в воспитательных отношениях Эмоциональные переживания во многом определяют отношение

школьника к воспитательной ситуации. Положительный настрой яв­ляется мощным мотиватором деятельности: с особым энтузиазмом выполняется то, что привлекательно, приятно, насыщает радостью.

С учетом этого в педагогической практике применяют специ­альную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, соревнование. средства литературы и искусства и другие разнообразные психотехнологии.

У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоян­но испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи, в специальном расширении и обогащении сенсорного про­странства. Одна из важных защитных и реабилитационных форм воспитательной работы-с данными детьми - создание положитель­ного эмоционального состояния посредством комплексной медико-психолого-педагогической поддержки детей:

- медицинской помощи, предполагающей для детей с хроничес­ким тревожным отрицательным настроением необходимость врачеб­ной помощи по реабилитации их психосоматического здоровья

- психокоррекционной помощи, предполагающей использование школьным психологом арсенала психотреннинговых технологий для психокоррекции настроения учащихся;

- применения педагогических технологий, направленных на со­здание эмоционального благополучия каждого ребенка;

- гуманистического стиля педагогического общения: без оценочного принятия ученика, соучастного выслушивания его, искреннего самовыражения в общении с ним, тактичного проявления к настроению ребенка, ровного терпеливого отношения к проявлению отрица­тельных эмоций, чувств;

-совершенствования технологий обучения: насыщения учебного процесса и учебной среды эмоциональными стимуляторами - игрой, соревнованием, иллюстрациями, образностью изложения, положи­тельными эмоциями уверенности, успеха, достижения;

- предупреждения и устранения причин эмоционального диском­форта на уровне школы, оказания соответствующей помощи, много­кратных упражнений, напоминаний, указаний, сочетания подготови­тельных (практических) и основных (научных) разделов обучения; преподнесения учебного материала небольшими дозами, использования дополнительных способов облегчения трудных заданий; оце­нивания всех этапов в усвоении изучаемых тем; положительного
восприятия даже самых незначительных успехов учащихся, эмоцио­нального отношения к результатам труда ученика.

Обязательно объяснить, за что ученик получил ту или иную от­метку, а при опросе учащихся ориентироваться на индивидуализиро­ванные формы.

Необходимо больше времени отводить на опрос, применять «ти­хий опрос» по методу В.Д. Шаталова, давать задание с детальной инструкцией; предоставлять возможность повторно отвечать учеб­ный материал малыми порциями;

введения щадящего режима, особенно в начальных классах, четкого последовательного чередования умственного труда и отды­ха, смены видов занятий на уроке, предупреждающей утомление и восстанавливающей работоспособность детей.

Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в клас­се целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоционального самочувствия конкрет­ного ребенка в разных жизненных зонах.

Межличностные отношения

Межличностные отношения детей в малой группе - одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждого ребенка и психологическая база для сплочения группы.

Выделяют два основных и разных по своей природе пласта меж­личностных отношений.

Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и так далее).

Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, вза­имной приязни. Это известные отношения любви, дружбы, приятель­ства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоциональные кон­такты очень важны, так как они создают эмоциональное благополу­чие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет по­ложительный психологический потенциал коллектива в целом.

Социальная среда обладает в отношении личности огромным пе­дагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив ~ Достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества(социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, трудолюбивость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию,

разумного отношения личных и общественных интересов, к сопере­живанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ре­бенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отно­шения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влия­ние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая фондом ду­ховного богатства группы, сам обогащает ее.

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива Она должна (в идеале) создавать оптимальные психологические ус­ловия для развития личности: порождать чувство психологической за­щищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благо­получия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть лич­ностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально ком­петентным.

Высокий положительный психологический и педагогический по­тенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, только из сущности сил ребенка. Нужна «окружающая ребенка ат­мосфера» социальной мысли (Л.С. Выготский), внешнее педагоги­ческое влияние и руководство.

Опираясь на отдельные исследования (Я.Л. Коломинский. А.В. Петровский, Г.М. Бреслав, Н.С. Евланова, Г.А. Карпова и др.). можно выделить следующие черты своеобразия социальных контак­тов учащихся младших классов общеобразовательной школы.

1. Интенсивность контактов: дети имеют возможность широкого выбора (в среднем 6-7); высока взаимность выборов (число ответ­ных выборов). Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид. т.е. в основании лежит нормативно-оценочный аспект школьного быта, а не индивидуальные нравственные критерии. «Здесь еще от­сутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценност­ная ориентация на отношения между людьми как на отношения меж­личностные, которые в значительной степени характеризуют лич­ность "независимо от нормативной правильности"», - отмечает Г.М. Бреслав (Эмоциональные особенности формирования личности I! детстве. М., 1990. С. 42).

Часто выборы - предпочтения являются ситуативными (сидят за одной партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых - дети с конфликтным непра­вильным поведением, неуспевающие, с недостатками во внешнос­ти, а также нестандартные, «неправильные».

3 классных коллективах, славящихся дисциплиной, послушани­ем «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учителей), обнаруживается агрессивность по отношению «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учите­лем гиперсоциальность, жесткость оценок. Поток недоброжелатель­ности часто направлен от гиперсоциальных девочек к «противным мальчикам», а также отражает «разборки» между мальчиками. Редка дружба между мальчиками и девочками.

К концу младшего школьного возраста происходит медленная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах наблюдается психологизация обучения на основе развития нравственных представле­ний. Дети начинают отделять учебные успехи от личности, критери­ями выбора становятся: «хороший характер», «хороший товарищ», «с ним весело», «он умный», «он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте проис­ходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребенка. В коллективе у младшего школьника реализуется
потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, действовать по правилам общественной дисциплины, нормам взаимодействия, быть общественно-полноцен­ным, что побуждает ребенка завязать отношения в классе, прояв­лять интерес к сверстникам.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база для соци­альной жизни крепнет в результате развивающейся способности к
самооценке и оценке сверстников. В первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на мнение учителя; к концу младшего школьного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя, так как у него начинает расширяться диапазон критериев оценки человека: он начинает учитывать нравственные качества сверстника. обогащаясь оценочными механизмами, развивается самоконтроль как регулятор произвольного социального поведения. Ребенок уже спосо­бен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе.

4. Для социальной защиты младшего школьника характерна по­вышенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и
поведения. Младший школьник находится на той стадии, когда лич­ностью движет не система самостоятельных моральных принципов,
1 искреннее стремление к безусловному выполнению должных норм,

""которые предлагают им взрослые, желание быть положительно оце­ненным, одобренным взрослым. Такую повышенную восприимчи­вость к нормативной стороне учитель должен использовать в решении задач по формированию нравственного поля.

5. Для младшего школьника характерна своеобразная децентрация в сторону учителя. Доминирует линия взаимоотношении «я и учи­тель», а не линия «я и одноклассники», что объективно ослабляет для младшего школьника значимость межличностных отношений.

6. Социальное поведение (несмотря на развитие произвольной сферы) остается импульсивным. Самоконтроль не всегда способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоциональность данного возраста. Поэтому так легко вспыхивают и гаснут межличностные конфликты в младших классах.

Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного воздействия. коллективистских отношений, но вместе с тем имеются определен­ные возрастные психологические ограничения, которые учитель дол­жен знать и учитывать.

В группе детей с ЗПР психологические ограничения еще более глу­боки. Социальные возможности их личности значительно ослаблены.

Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, следует отметить следу­ющие черты своеобразия взаимоотношений в коррекционных классах:

1. Психологическая база для активного полноценного обучения у детей с ЗПР дефицитно ослаблена. Низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия (отчужде­ние, избежание конфликтов). Формирование коллектива и социализа­ция детей - трудная педагогическая проблема в этих классах;

2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональ­ной поверхности контактов, слабому поддерживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы;

3. Расторможенность психических процессов, повышенная воз­будимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего пре­вращается в цепочку реакций (крик, драки, ссоры, бурные обиды и т.п.) и неадекватных способов выхода из конфликтов. Аффективные реакции быстро закрепляются и могут повторяться уже без види­мых причин, вне реальных конфликтов;

4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зре­лых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им;

5. Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непо­сильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу - избежанию (убегают из школы, часто прогу­ливают), отчего психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными;

6. У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивости и кри­тичности, что обусловливает у них проявление склонности к преувеличение 52

своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния. Ребенок с ЗПР не может правильно уловить смысл оценки окружающих, поэтому не регулирует свое поведение, а значит, воспи­тывающая сила коллектива весьма невелика.

7. Большинство детей с ЗПР психически неустойчивы. Это опре­деляет особенности их общественного поведения: оно непоследова­тельно, неровно, часто нелогично, конфликтно, мало предсказуемо.

8. Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоциональ­но-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков. Способы самокоррекции, доступные ему: избегание, побеги, прогулы, конфликты не требуют труда, длитель­ного волевого усилия. Желание добиться похвалы удовлетворяется
путем хвастовства, обмана; стремление иметь какую-нибудь вещь - воровства, жажда получения удовольствия - бродяжничества. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окру­жающих, тормозят социализацию ребенка.

Учитель, воспитатель, работающий с детьми с ЗПР, сталкивается с рядом серьезных психологических проблем.

В воспитании детей с ЗПР важен диагностический подход: он по­может своевременно уловить актуальное состояние и личности, и коллектива.

Для исследования межличностных отношений детей с ЗПР мож­но использовать модифицированный вариант социометрической методики Р. Желя.

Вариант 1. Ребенку дают бланк с изображением стола и стуль­ев и предлагают посадить за праздничный стол тех одноклассников, которых он пригласил бы на свой день. рождения, а отдельно - тех, кого бы не хотел пригласить.

Целесообразно не ограничивать детей в числе выборов, это по­может глубже выявить социовалентность, т.е. потребность в обще­нии, но в то же время необходимо подробно разъяснить, что нужно выбирать только самых близких, хороших друзей и отсаживать са­мых неприятных, тем самым предупредить эмоциональную экспан­сивность и исполнительность.

Вариант 2. Кому из детей в классе ты написал бы поздрави­тельную открытку? Кому не написал бы?

Вариант 3. Ты переходишь в новый класс. Кого возьмешь с со­бой? Кого оставишь?

Вариант 4. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой и с кем бы не хотел? По данным опросных бланков (листов) заполняется социоматрица. Социоматрица - таблица, в которой отражены дан­ные социометрического опроса. В ней положительные выборы («По-

сажу за стол», «Хочу пригласить») обозначают по горизонтали «плю­сом», отрицательные -«минусом». Взаимные выборы обводят круж­ком (О). Далее подсчитывают сумму выборов.

Пример социометрической матрицы
Выбирающий Выбираемые Число взаимных выборов
Александров С.   Ф © - ©
Иванов Н. и: е   - - +
Ковалев В. © +   е -
Леонтьев А. - - ©   Ф
Кузнецов М. е - - ©   ■>

Предложенная методика дает возможность определить следую­щие психологические характеристики межличностных отношений: социовалентность (степень включенности во взаимоотношения); статус детей и статусную структуру группы- сплоченность группы и взаим­ность контактов - уровень конфликтности (агрессивности) группы -детей, которые являются объектами групповой агрессии. Целесооб­разно начинать анализ социометрических данных социовалентности детей, свидетельствующей остепени и характере включенности школь­ника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребенка в общении и о его установке на удовле­творение этой потребности именно в данной группе, что, в свою оче­редь, позволит опосредованно судить о привлекательности коллекти­ва для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и ха­рактеру сделанных учащимися выборов. Социовалентность будет по­ложительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной - если преобладают негативные выборы.

Статусная структура группы - социально-психологический пока­затель, отражающий положение детей в системе межличностных от­ношений. Социально-психологический статусопределяется числом вы­боров, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени при­знания в группе. Необходимо отличать понятие «Социально-психоло­гический статус» от понятия «социальный статус», обозначающий по­зицию человека в обществе, его права, обязанности, привилегии, пре­стиж, определяемый родом занятий, уровнем образования. По соци­ально-психологическому статусу дети в небольшом классе могут рас­пределяться следующим образом: самые популярные (получавшие большее число положительных вы