Основные теории детского развития первой трети XX в

Популярность педологии привела к развитию массового пе­дологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные ученые, какЭ. Meйман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Развитие детской и педагогической психологии в Англии тес­но связано с именемДжоржа Селли. В своих книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию. Эти работы способство­вали проникновению психологических идей в учебные заведе­ния, частичному изменению программ обучения и стиля обще­ния педагогов с детьми.

Селли исходил из того, что ребенок рождается только с пред­посылками основных психических процессов, которые формиру­ются уже при жизни детей. К таким предпосылкам он относил три элемента, составляющие основу главных образующих психи­ки - ума, чувства и воли. При этом врожденным элементом,из которого формируется ум, является ощущение, для чувств - это , чувственный тон ощущений, гнев и страх, а для воли - врожден-

ные формы движений, т.е. рефлекторные, импульсивные и инс­тинктивные движения.

В течение жизни происходит ассоциация отдельных элемен­тов (ощущений, движений), которые объединяются (интегриру­ются) в целостный образ предмета, в представление или понятие. Также формируется постоянное отношение (чувство) к окружаю­щему и волевое поведение. Большое значение при образовании ассоциаций, с точки зрения Селли, имеет внимание, благодаря которому соединяются между собой строго определенные, а не любые элементы. Помогает усвоению и упражнение, которое ус­коряет и упрочивает связь элементов в единое целое.

Хотя существенных открытий Селли не сделал, так как о струк­туре сознания и интеграции элементов на основе ассоциации го­ворили практически все представители этого направления, его труды имели большое значение для практической детской психо­логии и педологии, поскольку Селли изучил, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциациями являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей фор­мируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смеж­ности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выде­лить основные этапы в познавательном, эмоциональном и воле­вом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обу­чении.

На основе этих положений последовательница СеллиМария Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Ос­новой этой системы, достаточно распространенной и на сегод­няшний день, стала тренировка ощущений как основных элемен­тов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.

Немецкий психолог и педагог ЭрнстМейман был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал пси­хологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития де­тей. Мейман стал также основателем первого специального жур­нала, посвященного педологическим проблемам - «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание в своей раз-

нообразной деятельности (так как он занимался не только психо­логическими проблемами, но и вопросами искусствоведения и является автором оригинальной эстетической теории) он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главной задачей педологии является разработка ме­тодологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой было не только собрано все накопленное в то время этой наукой, но и предложены новые подходы к пониманию познавательного раз­вития.

В своих теоретических подходах Мейман стремился соеди­нить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуля­ции, предложенной Холлом. Исходя из этого, он предложил свою периодизацию психического развития, критерием которой явля­ются уже не абстрактные способы добывания пищи, но этапы интеллектуального развития.

1. От рождения до 7 лет - стадия фантастического синтеза. На этой стадии дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики, поэтому получаемые ими понятия так часто далеки от реальности. Так как интеллектуальная интеграция в этом возрасте еще плохо развита, ее данные дополняются оли­цетворением и чувствованием, т.е. данными интеграции чувствен­ного тона ощущений.

2. От 7 до 12 лет - стадия анализа. На этой стадии можно начинать систематическое обучение детей, так как ведущей здесь является не интеграция, а дифференциация, разложение общих понятий, знаний, которые ребенок пытается осознать, расчленяя понятиена части и формируя адекватное представление обэтихчастях.

3. От 12 до 16 лет - стадия рассудочного синтеза. На этом этапе у ребят формируется операциональное мышление и они могут интегрировать те отдельные понятия, которые были ими усвоены на предыдущем этапе, получив научные представления об окружающем.

Мейман считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического разви­тия, но и исследовать индивидуальные варианты развития, на­пример вопросы детской одаренности и отсталости, врожденные

склонности детей. При этом обучение и воспитание должны ос­новываться как на знании общих закономерностей, так и на по­нимании особенностей психики конкретного ребенка.

При лаборатории Меймана была организована эксперимен­тальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В школе опробовались разные программы обучения детей, разрабо­танные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предва­рительной диагностики. При этом были экспериментально изу­чены разные критерии отбора - по уровню интеллекта, по инте­ресам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Необходимо отметить, что если ода­ренность, так же как и познавательные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодей­ствия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мейманом.

Большую роль в развитии детской психологии сыграл швей­царский психологЭдуард Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.

Поддерживая идею Холла о необходимости создания комп­лексной науки о ребенке - педологии, он не принимал его ин­терпретации биогенетического закона. Клапаред считал, что из­вестное сходство между фило- и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние инстинкты, которые ребенок дол­жен изживать (как это предполагает теория рекапитуляции), а потому, что существует общая логика развития психики в фило­генезе и онтогенезе. Именно общая логика развития психики и определяет сходство этих процессов, но не их тождество, поэто­му не существует фатальной предопределенности в развитии ре­бенка и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на при­кладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них раз­ный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жиз­ни и этапов психического развития детей. В то же время при­

кладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измере­ние психического развития детей, а психотехника была направ­лена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных определенному возрасту.

Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в до­полнительных стимулах или факторах, которые бы его подталки­вали, Клапаред развивал идею о саморазвертывании тех задат­ков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Меха­низмами этого саморазвития он считал игру и подражание, бла­годаря которым оно получает определенное направление и со­держание. С его точки зрения, игра является более универсаль­ным механизмом, так как направлена на развитие разных сторон психики, как общих, так и специальных психических функций. Клапаред выделял игры, развивающие индивидуальные особен­ности детей, игры интеллектуальные (развивающие их познава­тельные способности) и аффективные (развивающие чувства).

, Подражание он связывал главным образом с развитием пове­дения, произвольной деятельности детей, так как в основе его лежит ассоциация между образами движений (показанными взрос­лыми) и самими этими движениями, т.е. следами их мускульных ощущений. При повторении движения ощущение от него слива­ется с внешним видом этого движения, после чего возможно выполнение данного задания сначала при появлении его образа, а потом и при словесной команде. Таким образом, Клапаред го­ворил не только об интериоризации произвольных движений, но и о необходимости перехода от двигательного к образному и только потом к внутреннему плану.

Несмотря на широкий круг проблем, интересовавших Клапареда, в центре его исследовательских интересов стояло изучение мышления и этапов его развития у детей. Он (как позднее и его известный ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял мышле­ние с психическим развитием, а потому критерием деления дет­ства на периоды для него служил переход от одного вида мышле­ния к другому.

Он выделил четыре этапа в психическом развитии:

1. От рождения до 2 лет - на этом этапе у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано главным образом с развитием восприятия.

2. От 2 до 3 лет - на этом этапе у детей развивается речь и потому их познавательные интересы сконцентрированы на сло­вах и их значениях.

3. От 3 до 7 лет - на этом этапе начинается собственно интеллектуальное развитие, т.е. развитие мышления, причем у детей преобладают общие умственные интересы.

4. От 7 до 12 лет - на этом этапе начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей, так как их ин­теллектуальное развитие связано с формированием специальных объективных интересов.

Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления - синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представле­ний о мире друг с другом. Он утверждал, что психическое разви­тие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию пред­мета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназначе­ния, что уже является следствием развития логического мышле­ния. О таком же направлении в развитии мышления детей - от слитности к расчлененности - говорил позднее и Л. Выготский, оспаривая утверждение Штерна о том, что ребенок сначала по­нимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соеди­нять отдельные части в целостный образ мира.

Исходя из того, что развитие способностей обусловлено на­следственными факторами, Клапаред выделял общую и специ­альную одаренность, причем общая одаренность проявлялась, с его точки зрения, в детском возрасте и связывалась с общим высоким уровнем всех умственных свойств ребенка. Одаренность в узком смысле он относил к зрелому возрасту и связывал со способностью человека решать новые проблемы.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки - возрастной психологии, ока­зав значительное влияние на понимание круга решаемых ею про­блем и ее задачи.

Развитие детской психологии и педологии требовало не толь­ко четкого определения предмета и задач этих наук, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объек­тивных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественно­научным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время

являлись бы именно психологическими методами, направленны­ми на изучение познавательного развития детей.

Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и на­дежно определить уровень развития интеллекта детей и получив­шие название тестов, разработалАльфред Бине.

Французский психолог, доктор медицины и права Парижско­го университета А. Вине основал первую французскую лаборато­рию экспериментальной психологии в Сорбонне (1889). Занима­ясь исследованием большого круга вопросов (патология личнос­ти, развитие эмоций у детей, педагогическая психология, дефек­тология, психология искусства), Бине большое внимание уделял проблеме интеллектуального развития и диагностике уровня это­го развития. Его наиболее значительными трудами считаются «Психология умозаключения» (1886), «Введение в эксперимен­тальную психологию» (1894), «Методика исследования умствен­ного развития» (1922).

Бине одним из первых психологов начал экспериментально доследовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь и т.д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитии понятий - стадию перечислений, стадию опи­сания и стадию интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать определенные нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие про­вести диагностику процесса формирования их мышления.

В начале XX в. Бине получил заказ от министерства просве­щения Франции на разработку метода, позволяющего выделять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомогательных школах. Для этой цели он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов де­тей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отстава­нием или задержкой умственного развития. Эти методы настоль­ко хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине ре­шил создать тесты не только для отличия аномальных детей от нормальных, но и для общей диагностики интеллектуального раз­вития всех детей от 3 до 18 лет.

Для каждого возраста он сформулировал определенные зада­ния разной степени сложности, исследующие разные стороны

интеллектуального развития. Так, были задания на проверку сло­варного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, простран­ственной ориентации, логического мышления и т.д.

Для каждого возраста предназначалось не менее 5-7 зада­ний, причем Бине подчеркивал, что важно не столько содержа­ние тестов, сколько их многочисленность. Это объяснялось его убежденностью, что интеллект является врожденным качеством и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содер­жание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок все­гда лучше справится с заданием, а большое число заданий помо­жет избежать случайностей. Наибольшей трудностью при конст­руировании заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т.е. они должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей этого возраста. Только в таком случае, под­черкивал Бине, мы сможем отличить обученного ребенка от ре­бенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не имеющие специального обучения, будут в равном положении с детьми, которых учили в хороших учебных заведениях или дома.

Это положение Бине остается актуальным и на сегодняшний день и служит необходимым условием при разработке всех но­вых тестов и модификации старых, а также при переводе и моди­фикации зарубежных тестов. Примером того, как забвение этого принципа приводит к неверной диагностике, являются широко известные случаи применения тестов в России в 20-е годы. В это время, после революции и гражданской войны не только в дерев­нях, но и в городе дети плохо питались и уж тем более не знали о наличии таких экзотических фруктов, как бананы или апельси­ны. Одно из заданий теста Бине представляло собой задачу на деление - ребенку давали шесть апельсинов, которые ему надо было разделить между собой, мамой и папой. Многие дети даже в 8-9 лет не могли решить эту задачу и были признаны интел­лектуально отсталыми, хотя проблема была не в том, что они не могли поделить 6 на 3, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такие ошибки случаются и в настоящее время. Например, при тестировании детей из детского дома, для которых всякое напоминание о семье и родителях создает аффек­тивную ситуацию, им задают вопрос о том, хватит ли чашек в сервизе на шесть человек, который стоит у мамы в буфете, если в гости придут двое их друзей с родителями.

Для более объективного измерения интеллекта Бине считал необходимым задавать ребенку все вопросы, а не только те, кото­рые рассчитаны на его возраст. Вопросы были пронумерованы,

причем нумерация шла от первого вопроса для трехлетнего ре­бенка до последнего для 18-летнего. Данные заносились в специ­альную таблицу, причем правильный ответ отмечался плюсом, а неправильный - минусом.

Возраст                  
Вопросы                                                          
Ответы   +   +   +   +   +   +   -   +   -   -   +   +   -   +   -   -   ~                          
       
Умственный возраст   Границы умственного возраста  

Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи спе­циальной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симо­ном, и располагался в промежутке между последними тремя пра­вильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя непра­вильными ответами (три минуса подряд). Позднее для более точ­ной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ), который является постоянной ве­личиной и рассчитывается по формуле:

где у. в. - умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине-Симона, а ф. в. - физический возраст ребенка. Нормой считался коэффициент от 70% до 130%, ниже этого показателя были ум­ственно отсталые дети, выше - одаренные.

Бине считал, что уровень интеллектуального развития посто­янен и не зависит от возраста, т.е. и в 3 года, и в 15 лет показа­тель у ребенка будет одним и тем же, несмотря на изменение социальной среды, условий обучения и воспитания. Таким обра­зом, врожденный уровень интеллекта остается постоянным в те­чение жизни и направляется на решение разных задач.

Бине трижды обновлял и модифицировал свою шкалу (со­вместно с Симоном): в 1905, 1908 и 1911 гг. Авторитет Бине был настолько высок, что после его смерти во Франции эти тесты практически не пересматривались до 60-х годов.

Необходимо отметить, что, несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня считаются одними из самых удач­ных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно при их использовании коэффициент интеллекта является достаточно постоянной величиной, в то время как у тес­тов Векслера, которые представляют собой в определенной степе­ни их модификацию, IQ может и изменяться в течение жизни.

Бине положил начало развитию тестологических исследова­ний, и в течение сравнительно короткого отрезка времени (10-15 лет) было разработано большое число тестов, измерявших раз­ные стороны психической жизни детей. Однако все эти тесты исследовали детей от 3 лет и старше и оставляли в стороне детей раннего возраста. Этот серьезный пробел был восполнен исследованиями известного американского психологаАрнольдаЛуция Гезелла.

А.Л. Гезелл - создатель Иельской клиники нормального дет­ства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста - от рождения до 3 лет. Периоды младенчества и ран­него детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые три года жизни ребенок прохо­дит большую часть своего психического развития, так как темпы этого развития наиболее высоки именно в первые три года, а затем со временем постепенно замедляются. На этой основе им была создана и периодизация психического развития, в которой выделялось три периода - от рождения до года, от года до трех лет и от трех до восемнадцати лет, причем первый период харак­теризуется максимально высокими темпами психического разви­тия, второй - средними, а третий - низкими.

Исследования Гезелла, в отличие от работ Н.М. Щелованова и его Лаборатории генетической рефлексологии, которая также изучала детей раннего возраста, были направлены не на анализ закономерностей развития психики в первые три года жизни, а на разработку нормативности этого развития.

В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Ге­зелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также ввел в психологию

новые методы исследования - лонгитюдный (метод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ, психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была вы­работана система тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет по следующим показателям - моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Моди­фикация этих тестов (как и тестов Бине) лежит в основе совре­менной диагностики психического развития детей.

Особая роль в развитии детской психологии в этот период времени принадлежит известному американскому психологу и социологу ДжеймсуМарку Болдуину. Д.М. Болдуин был про­фессором университетов Принстона, Балтимора, Торонто, Мехи­ко и Женевы, а также президентом Американской психологичес­кой ассоциации (1897). Он был одним из немногих ученых того времени, кто считал необходимым исследовать не только позна­вательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также настаивал на изучении личности не изолированно от общественного процесса, но внутри него, говоря о том, что соци­альное окружение является не внешним условием, но внутрен­ним фактором развития личности ребенка.

В своем произведении «Духовное развитие с социологической и этической точки зрения (исследование по социальной психоло­гии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, т.е. изучение личности с социальной точки зрения и изучение общества с точки зрения личности.

Говоря о том, что в духовном развитии переплетаются приоб­ретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что и соци­альная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе, так как в процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, т.е. всем да­ются одинаковые знания, всех учат одинаковым нормам поведе­ния, моральным законам. Индивидуальные различия заключа­ются не только в скорости усвоения, но и в возможности адап­тации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, от­мечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в преде­лах того, чему индивиды должны выучиться и что принять. Сход-

ные мысли высказывали и такие этнопсихологи как М. Мид и Р. Бенедикт, которые развивали теорию «модальной личности». Од­нако они считали, что модальная личность связана не с социумом, культурой, но с наиболее распространенным в данной нации ти­пом психодинамических реакций. На основе проведенных иссле­дований Бенедикт и Мид пришли к выводу, что в основе соци­альных эмоций лежат врожденные, индивидуальные качества, а обряды, культура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции. Не­обходимо подчеркнуть, что к такому выводу их привело и то, что объектом их изучения были не современные, но традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в от­дельных районах Полинезии и Латинской Америки.

Болдуин же пришел к выводу о том, что современное ему общество влияет на формирование не только эмоций, но и лично­стных качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуи-на, влияет и на формирование самооценки, так как «хороший» человек хорош, как правило, с точки зрения людей его круга, т.е. в самооценке, как и в оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, наблюдающаяся в обычаях, условностях, со­циальных учреждениях. При этом существуют как бы два круга норм (или санкций, как пишет Болдуин) - более узкий, относя­щийся непосредственно к тому семейному кругу, в котором жи­вет ребенок, и более широкий, того социума, народа, страны, к которой он принадлежит. Так как все дети данного круга и дан­ной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, то не существует противоречий между личны­ми и общественными нормами у среднего человека, подчеркивал Болдуин. Такие противоречия возникают только у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя выше обще­ства и жить по собственным законам. Так опять возникает мысль о сверхчеловеке. Однако, в отличие от Ницше, Болдуин, как и античные психологи, подчеркивал, что это не обязательно асоци­альная личность, это может быть и человек, просто обогнавший свое время.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рас­смотрел и такие понятия, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности важно было не только изу­чить разницу в IQ у нормальных и одаренных детей, но про­анализировать, насколько одаренность данного человека прини­

мается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности и правильности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Исходя из такой оценки одаренности, понятно, почему Болдуин настаивал на необходимости общественного обучения всех детей, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму предупражне-ния, но и как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает человека к жизни среди сложных социальных отношений.

Придавая большое значение распространению психологичес­ких знаний, Болдуин основал в 1895 г. один из первых научных психологических журналов «Психологическое обозрение» (1895). Изданный в 1901-1905 гг. под его редакцией «Словарь филосо­фии и психологии* стал значительным научным событием того времени и неоднократно переиздавался.

В своем трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908) Бол­дуин обосновал концепцию познавательного развития детей. Он доказывал, что это развитие состоит из нескольких стадий, начи­нающихся с развития врожденных двигательных рефлексов. За­тем идут стадия развития речи и стадия логического мышления, которая завершает этот процесс. Отмечая огромное значение со­циального окружения, которое стимулирует формирование по­знавательных функций, Болдуин выделял и специальные меха­низмы развития мышления - ассимиляцию (интериоризацию воз­действий среды) и аккомодацию (изменения организма). Эти по­ложения теории Болдуина оказали влияние на взгляды извест­ного психолога Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина Э. Клапареда.

Если для Болдуина наибольший интерес представляло изуче­ние взаимодействия личности и общества, то немецкий психолог Вильям Штерн поставил в центр своих исследовательских ин­тересов анализ духовного развития ребенка.

В. Штерн получил образование в Берлинском университете, где он учился у известного психолога Г. Эббингауза. После полу­чения докторской степени его приглашают в 1897 г. в универ­ситет в городе Бреслау, где он проработал в должности профес­сора психологии до 1916 г. Оставаясь профессором этого уни-

верситета, Штерн основал в 1906 г. в Берлине Институт при­кладной психологии. Одновременно он начал издавать «Журнал прикладной психологии», в котором он, вслед за Г. Мюнстербер-гом, развивал концепцию психотехники. Однако наибольший ин­терес у него вызвали исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916 г. принял предложение стать преемником из­вестного детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и ре­дактора «Журнала по педагогической психологии». В это время -он также был одним из инициаторов организации Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 г. В 1933 г. Штерн эмигрировал в Голландию, а в 1934 г. переехал в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском универ­ситете, которую он и занимал до конца жизни.

Штерн одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирова­ния стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детс­кого развития в то время сводились преимущественно к изуче­нию познавательного развития детей. Штерн также уделил вни­мание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился исследовать не изолиро­ванное развитие отдельных когнитивных процессов, а формиро­вание целостной структуры, личности ребенка. Основы теории персонализма, развиваемой Штерном, изложены в его фунда­ментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, со­знательно и целенаправленно действующая целостность, обладаю­щая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задат­ков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора - наследственность и среда. Влияние этих двух факторов анализировалось Штерном на примере некото­рых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности,

доказывая, что форма неизменна и связана с врожденными каче­ствами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества- Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов (как считал К. Гросс), но и для социали­зации детей.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о диф­ференциации, он, как и представители гештальт-психологии, по­нимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к . более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам ок­ружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, пре­образований, которые характерны для всех основных психичес­ких процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т.е. к сохранению инди­видуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего к сохранению индивидуальных темпов развития.

Штерн стал одним из основателей дифференциальной психо­логии, психологии индивидуальных различий, которой посвяще­на его книга «Дифференциальная психология» (1911). Он доказы­вал, что существует не только общая для всех детей определен-. ного возраста нормативность, но и нормативность индивидуаль-. ная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются и в скорости обучения. Нарушение этой характеристики может привести к се­рьезным отклонениям в развитии, в том числе и к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспериментального исследо­вания детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал спо­собы измерения интеллекта детей, предложенные А. Вине, пред­ложив измерять не умственный возраст, а коэффициент умствен­ного развития IQ, о чем уже говорилось выше.

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благо­даря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциаль­ные возможности ребенка при рождении достаточно неопреде-

ленны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влия­ний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конф­ликт между внешним (давлением среды) и внутренними склон­ностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы по­нять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отно­шение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмо­ции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), затем представление (память), а затем мышление, т.е. от смутных представлений они переходят к по­знанию сути окружающего.

Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впер­вые провел систематическое наблюдение за процессом формиро­вания речи. Результаты этой работы нашли отражение в книге Штерна «Язык детей» (1907). Выделив несколько периодов в про­цессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием ребенком значения слова, от­крытием того, что каждый предмет имеет свое название, которое он делает примерно в полтора года. Этот период, о котором впер­вые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой про­блемой. Выделив 5 основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нор­мативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из кото-

рых является переход от пассивной речи к активной и от слова к

предложению.

Большое значение имело исследование Штерном своеоб­разия аутистического мышления. Он доказал, что этот вид мышления более сложен, чем мышление реалистическое, а потому вторичен и не может появляться в онтоге