Понятие о ведущей деятельности. Психологическая характеристика механизмов смены ведущей деятельности в дошкольном детстве

Психическоеразвитие ребёнка начинается с общения.Это 1-ый этап социальной активности,возникающий в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию.Предметная же деятельность,которая выступает как условие и средство психическогоразвития появляетсягораздо позже-на втором и третьем году жизни.В общении сначала через прямое подражание,а затем через словесные инструкции преобразовывается основной жизненный опыт ребёнка.Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями опыта и никаким другимпутём, кроме общенияс ними,этот опыт не может быть приобретён. Интенсивность общения,разнообразие его содержания,целей и средств являются важными факторами, определяющими развитие детей.Так, деловое общение формирует и развиваетего способности, служит средством приобретения знаний и навыков. Личностное общение формирует человека как личность,даёт ему возможность приобретать определённые черты характера,интересы,привычки,склонности,усвоить нормы и формы нравственногоповедения,определить цели жизни и выбрать средства их реализации.Разнообразие по содержанию, целям и средствам общение также выполняет специфическую функцию впсихическом развитии индивида.Например,материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры.Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития.Кондиционное общение создаёт состояние готовности к научению,формулирует установки,необходимые для оптимизации других видов общения.Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной его «подзарядкой». Деятельностное общение имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность. Биологическое общение служит самосохранению организма в качестве важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций. Социальное общение обслуживает общественные потребности людей, и являются фактором способствующим развитию форм общественной жизни. Непосредственное общение необходимо человеку для обучения и воспитания.Опосредованное общение помогает усвоению средств общения.

№18. Психическое развитие и общение. Генезис форм общения в детском возрасте. Изменение мотивов и средств общения

Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это 1-й этап социальной активности, возникающий в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Предметная же деятельность, которая выступает как условие и средство психического развития появляется гораздо позже - на 2-м и 3-м году жизни. В общении сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями опыта и никаким другим путём, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретён. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами определяющими развитие детей. Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит средством приобретения знаний и навыков. Личностное общение формирует человека как личность, даёт ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразные по содержанию, целям и средствам общение также выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида.

Например, материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры.

Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития.

Кондиционное общение создаёт состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения.

Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной его «подзарядкой».

Деятельностное общение имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.

Биологическое общение служит самосохранению организма в качестве важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций.

Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни.

Непосредственное общение необходимо человеку для обучения и воспитания. Опосредованное общение помогает усвоению средств общения.

№19. Проблема соотношения развития и обучения. Выготский о развивающем обучении и зоне ближайшего развития

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований многих областей психологической науки. Её решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что “правильное решение вопроса соотношенииразвития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознаёт он это или нет) определённую концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознаёт он это или нет), заключает в себя и определённую теорию обучения. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля. П.П. Блонского. Л.С. Выготоского и др. На различных исторических этапах её решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения. Традиционная проблема соотношения обучения и развития трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смешение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направленно лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объёма знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учёт возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то ни какое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявления соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности.

Четвёртая причина связана с признанием приоритета принципа развивающего образования; развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза В.Д. Шадриковым введено понятие “онтогенез личности”); осмыслением факторов, обусловливающих личностный рост и личностные изменения,созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин др.)

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путём возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создаёт зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребёнка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребёнка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребёнка.

Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее - подлинное открытие Л.С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребёнка, определяемым самостоятельными достижениями ребёнка, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», - писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперёд, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребёнок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно даёт ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причём это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребёнка. Отражая область ещё несозревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития - составляет вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использован; как показатель индивидуальных различий детей.