Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи

(Первый год обучения.)

Характеристика детей с ОНР (1 уровня)

Первый уровень развития речи характеризуется как от­сутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по вре­мени отсутствие речевого подражания, инертность в овла­дении ребенком новыми для него словами. Такие дети в са­мостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вер­бальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кока» - петушок, «кой» - открой, «ддба» - добрый, «дада» - дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадаю­щие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, ис­пользуются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимуще­ственно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их зву-ко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова мо­гут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предмета­ми. Например, слово «кока», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукаре­кает», «клюет», что указывает на ограниченность словар­ного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использо­вать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пака ди» - собака сидит, «атд» - молоток, «тя макд» - чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и пер­вые словосочетания. Слова в них, как правило, употребля­ются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут со­стоять из отдельных правильно произносимых двух-трех-сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дятъ» - дать, взять; «кика» - книга; «па­ка» - палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атота» - морковка, «тяпат» - кровать, «тяти» - мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» - корова, «Бея» - Белоснежка, «пи» - пить, «па» - спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» - большой, «пака» - плохой); звуко­подражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Логопедические занятия с детьми I уровня развития ре­чи проводятся индивидуально или небольшими подгруппа­ми. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владе­ют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специ­фических особенностей психической деятельности. Поэто­му первые занятия проводятся лишь в форме игры с при­влечением любимых кукольных персонажей.

Содержание каждого занятия включает несколько на­правлений работы:

- развитие понимания речи;

- развитие активной подражательной речевой деятель­ности;

- развитие внимания, памяти, мышления детей.

Характеристика детей с ОНР (2 уровня)

Данный уровень определяется как начатки общеупотре­бительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фра­зы: «Да пить моко» - дай пить молоко; «баска ататъ ника» - бабушка читает книжку; «дай гать» - давать играть; «во изи асё мясик» - вот лежит большой мя­чик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы со­гласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» - три ежа, «мога кукаф» - много кукол, «синя кадасы» - синие карандаши, «лёт бадика» - льет водичку, «тасин петакок» - красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются про­стые предлоги или их лепетные варианты («тидйт а туе» - сидит на стуле, «щит а той» - лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологиче­ской системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограни­чивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных гла­голов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» - Валин папа, «алил» - налил, полил, вылил, «гибы суп» - грибной суп, «дайка хвот» - заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и от­влеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное упот­ребление слов, разнообразные семантические замены. Ха­рактерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» - муравей, жук, паук; «тюфи» - туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транс­порт, детенышей животных и т. п. («юка» - рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» - стул, сиденье, спинка; «мис­ка» - тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» - лисенок, «манька войк» - волчонок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затрудни­тельно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих во­просов дети не могут передать содержание сюжетной ли­нии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причин­но-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сфор­мирована и значительно отстает от возрастной нормы: на­блюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «дандас» - карандаш, «аквая» - аквариум, «виписёд» - велосипед, «мисанёй» - мили­ционер, «хадика» - холодильник.

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей.

Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной.

Особое значение для этих детей приобретают индивидуальные занятия или занятия в микрогруппах. Индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель - подготовить детей к активной речевой деятельности на групповых занятиях.

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

- развитие понимания речи;

- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

- развитие произносительной стороны речи;

- развитие самостоятельной фразовой речи.

На индивидуальных занятиях также ведётся работа по подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков, постановка звуков, их различению на слух и первоначальная автоматизация на уровне слогов, слов.

Характеристика детей с ОНР (3 уровня)

Для данного уровня развития речи детей характерно на­личие развернутой фразовой речи с выраженными элемен­тами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распростра­ненных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет про­пуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнайа» - белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хойдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холод­но. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» - аквариум, «таталист» - тракторист, «вадапавдд» - водопровод, «задигайка» - зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существен­ные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании сущест­вительных с прилагательными и числительными в косвен­ных падежах («взяла с ясика» - взяла из ящика, «тли ведёлы» - три ведра, «коёбка лезит под стула» - короб­ка лежит под стулом, «нет количная палка» - нет корич­невой палки, «писит ламастел, касит лучком» - пишет фломастером, красит ручкой, «ложит от тоя» - взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматиче­ского строя языка у детей на данном уровне носит незавер­шенный характер и по-прежнему характеризуется наличи­ем выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недо­статочная сформированность словообразовательной дея­тельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилага­тельных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос - носик, учит - учитель, играет в хок­кей - хоккеист, суп из курицы - куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивны­ми и речевыми возможностями для адекватного объяс­нения значений этих слов («выключатель» - «ключит свет», «виноградник» - «он садит», «печник» - «печка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки по­вседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ру­чище» - «руки», вместо «воробьиха» - «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заме­няя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипе­дист» - «который едет велисипед», вместо «мудрец» - «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производя­щей основы («строит дома - домник»), пропуски и замены словообразователь­ных аффиксов («тракторил - тракторист, абрикосный - абрикосовый» и т. п.), грубое иска­жение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый - свитеной, свицой» и т. п.). Ти­пичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразователь­ных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и упот­ребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и пе­реносным значением (вместо «одежда» - «пальти»,«кофнички» - пальто, кофточки, «мебель» - «разные столы», «посуда» - «миски»), незнание названий слов, выходя­щих за рамки повседневного бытового общения: частей те­ла человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связан­ных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), не­точность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка», щука, сом - «рыба», паук - «муха», гусеница - «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лекси­ческим заменам по различным типам: смешения по призна­кам внешнего сходства, замещения по значению функцио­нальной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра», «кастрюля» - «миска», «нырнул» - «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержа­ния развернутых высказываний и их языкового оформле­ния. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смы­словые пропуски существенных элементов сюжетной ли­нии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Ука­занные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью чет­кого построения целостной композиции текста. Одновре­менно с этими ошибками отмечается бедность и однообра­зие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформатив­ные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменя­ют сложные предлоги простыми. Часто встречается непра­вильное оформление связей слов внутри фразы и наруше­ние межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудно­сти в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» - снего­вик, «хихиист» - хоккеист), антиципации («астобус» - автобус), добавление лишних звуков («мендвёдь» - мед­ведь), усечение слогов («мисанёл» - милиционер, «ваправот» - водопровод), перестановка слогов («вбкрик» - коврик, «восблики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («тыраёа» - трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематиче­ского восприятия проявляется в том, что дети с трудом вы­деляют первый и последний согласный, гласный звук в се­редине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно оп­ределить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

произносительной стороны речи;

самостоятельной развернутой фразовой речи;

подготовка к овладению грамотой.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому количество детей на фронтальном занятии не превышает 10 человек.

Перспективное планирование логопедической работы по преодолению ОНР (1 год обучения)

Развитие лексико-грамматических средств языка Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Формирование произносительной стороны речи Подготовка к обучению грамоте  
1 2 3 4

1 период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Лексические темы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты».

Учить детей вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи - спит, спят, спали, спала). Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи. Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой - моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия). Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы).   Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям: - существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»; - существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом». Формировать навык составления короткого рассказа.   Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’]. Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.   Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.  

2 период (декабрь, январь, февраль)

Лексические темы: «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Весна».

Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений. Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.). Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного. Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе. Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»). Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» - «иду» - «идешь» - «идем». Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных.   Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений. Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов. Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.   Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость - звонкость; твердость - мягкость. Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’].   Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.

3 период (март, апрель, май)

Лексические темы: «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт».

Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» - «подъехал» - «въехал» - «съехал» и т. п.). Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян). Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк- - -оньк-. Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» - «злой», «высокий» - «низкий» и т. п.). Уточнять значения обобщающих слов. Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже: - с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.); - с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.). Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от - с родительным падежом, с - со - с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах.   Учить составлять разные типы предложений: - простые распространенные из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний); - предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»; - сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..). Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» - «встретился с братом»; «брат умывает лицо» - «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» - «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» - «мама сварила суп»). Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» - «три» - «четыре»). Учить выделять предлог как отдельное служебное слово. Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»). Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций. Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] - [з], [р] - [л], [ы] - [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] - [з]), по твердости-мягкости ([л] - [л’], [т] - [т’]), по месту образования ([с] - [ш]).   Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак - лик»).

Фронтальные логопедические занятия для детей с ОНР (1 год обучения) делятся на несколько видов: фонетические, лексико-грамматические, занятия по развитию связной речи.

Распределение фронтальных логопедических занятий по периодам обучения

Вид занятия

Количество занятий в неделю

1 период 2 период 3 период
Фонетическое занятие 1 1 2
Лексико-грамматическое 2 2 2
Развитие связной речи 1 1 1
Всего в неделю 4 4 5

Сетка фронтальных занятий по периодам обучения

День недели   1 период 2 период 3 период
Понедельник     Лексико-грамматическое
Вторник Лексико-грамматическое Лексико-грамматическое Фонетическое занятие
Среда Фонетическое занятие Фонетическое занятие Лексико-грамматическое
Четверг Лексико-грамматическое Лексико-грамматическое Фонетическое занятие
Пятница Развитие связной речи Развитие связной речи Развитие связной речи

Количество фронтальных занятий по периодам обучения

Вид занятия 1 период 2 период 3 период Всего
Фонетическое занятие 13 12 25 50
Лексико-грамматическое 25 23 23 71
Развитие связной речи 13 11 13 36
Всего 51 46 61 158