Игры Сессии: "Войдите в мое положение"; "А ты действительно это сделал?"; "Кто хочет тройку?"; "Вы бежите, я догоняю"

Лекция 9. Игры, мифы и легенды образовательного процесса.

Игра является, по мнению Э. Финка, таким же феноменом человеческого существования как любовь, господство, смерть, труд; она также изначальна, как и они1.

Игры образовательного процесса могут рассматриваться как способ идентификации субъектов со своими ролями, как игры в собственном смысле слова (на выигрыш), и как сценарии ситуативного поведения субъектов образовательного процесса, направленные на повышение его эффективности или на развитие его в интересах одной из сторон.

Например, проблема манипуляции в образовательном процессе, как и в других видах деятельности и коммуникации, одна. Как соединить психологические возможности воздействия на личность вне ее контроля с нравственными нормами и правовыми принципами? При этом нельзя допустить, что последствия манипулирования личностным сознанием и поведением могут быть благоприятны для деятельности и отношений одной из сторон, а только – обеих сторон. Можно ли специально усиливать те или иные способы воздействия на студента или на преподавателя, если они об этом не подозревают, но результат позитивен или для обеих сторон, или для общего дела? Например, преподаватель знает, что студент – типичный невротик (таких много, и отношения с ними складываются по одной и той же универсальной схеме). Но при общении с ним преподаватель намеренно всячески подчеркивает неординарность его проблем. Студент успокаивается, расслабляется и начинает лучше учиться. Это – чистой воды манипуляция, но позитивного свойства. Для студентов младших курсов характерны тревожность и неуверенность в себе. Чем тревожней личность, тем агрессивнее и наглее ее поведение. Чем выше уверенность в себе тревожной личности, тем более мягко и уступчиво ее поведение. Следовательно, чтобы добиться комфортного общения с тревожной личностью, необходимо повышать уровень ее уверенности в себе и разрушать сомнения. Но возникает другая педагогическая и нравственная проблема: способствуя комфортности существования юного невротика сегодня, мы подвергаем опасности его "завтрашнее" существование в зрелом возрасте, поскольку сохраняем возможность его неуспешности в конкретных ситуациях. Знаем, что он потенциально неуспешен, не способен справиться с собой или с задачей, но не говорим с ним об этом, чтобы не тревожить, не огорчать, не делать агрессивным. Мы думаем о нем или о себе?

В аудитории преподаватель бесконечно одинок. Есть он и студенты, и ему никто не может помочь, если он плох, и его некому похвалить, если он хорош. Кроме того, поскольку "класс игр", в которые играют преподаватель и студент, не анализируется обеими сторонами, то и понимание правил игр и степени этичности поведения в них отсутствует.

Что такое "игра" в образовательном процессе в высшей школе? Автор понимает или применяет этот термин в том смысле, в котором с ним работает Э. Берн: игра как способ коммуникации, в котором стороны или участники рассчитывают на выигрыш, скрывают свои мотивы и действуют по правилам. «Игры отличаются от процедур, ритуалов и времяпрепровождений… двумя основными характеристиками: 1) скрытыми мотивами; 2) наличием выигрыша. Процедуры бывают успешными, ритуалы – эффективными, а времяпрепровождение выгодным. Но все они по своей сути чистосердечны (не содержат «задней мысли»). Они могут содержать элемент соревнования, но не конфликта, а их исход может быть неожиданным, но никогда – драматичным. Игры, напротив, могут быть нечестными и нередко характеризуются драматичным, а не просто захватывающим исходом»1. Функциональные смыслы игры различны. В образовательном процессе игра оказывается способом идентификации с ролью. Особенно это заметно в играх, имеющих хронологические рамки: игры Начала или игры Сессии. Играть можно ради удовольствия, ради победы и ради времяпрепровождения, «при котором состязание захлестывало культурную жизнь и одновременно теряло свою культурную ценность, становясь чистым соперничеством (страстью к нему).»2 Автор рискнет утверждать, что для преподавательского сословия существуют все три вида вознаграждения за участие в игре, в то время как студенты играют с преподавателем только на выигрыш. При этом, поскольку разные группы и разные типы студентов требуют разных подходов и технологий обучения и принуждения к учению, то и игры бывают разными.

Например, игра со слабой или с сильной группой. Сильные в интеллектуальном отношении группы испорчены преподавательской ленью, поскольку многие преподаватели считают, что с сильной группой работать легко и приятно: студенты, претендующие на отличные оценки, выполняют задания, нет необходимости затрачивать усилия на поддержание дисциплины, контролировать посещаемость. Преподаватели, определяя задания без учета высокого интеллектуального уровня группы, невольно халтурят сами и провоцируют халтурную работу студентов. Студенты, потихоньку презирая преподавателя, тем не менее с готовностью принимают облегченный вариант обучения. Поэтому с сильной группойнеобходимо играть в авторитарного "стервозного" преподавателя, Вожака стаи, задевая самолюбие студентов, усиливая требования, не спуская промашек и халтуры. С сильной группой преподаватель играет в игру "Нет, я – самый главный". Слабая группа, как правило, отличается упрямой пассивностью. Студенты уклоняются от споров и дискуссий, отказываются от ответов, демонстрируют примитивное выполнение домашних заданий. Игра со слабой группой – это игра в активного и упрямого преподавателя, Воспитателя–Отца, игра "У нас все получится".Упрощение заданий до однозначности, постоянное ранжирование способностей, дифференциация группы, строгость в сочетании с индивидуальным подходом переламывает ситуацию. Конфликтная группа требует игры в правомочность требований, игры по всем правилам. С такой группой играют в рационального преподавателя, Судью, который требует столько, сколько имеет право требовать.

Существуют универсальные игровые сценарии, ориентирующиеся на природу студенчества. Например, студенты в силу своего возраста ненавидят типизацию и стандартизацию в подходе и в отношениях. Поэтому оптимальной поведенческой игрой со стороны преподавателя оказывается позиция: "ВЫ – необыкновенные. У меня таких еще не было".

Позитивной манипуляцией с обеих сторон является использование половозрастных факторов или "Игра в любовь". Типичной ситуацией в образовательном процессе является влюбленность или демонстрация таковой со стороны студента. Естественно, предпочтительной реакцией со стороны преподавателя является насмешливая дистанцированность. Но можно выбрать сценарий "Если ты меня любишь, то…". Влюбленные студенты оказываются хорошей опорой на занятиях, кроме того любая привязанность тонизирует, заставляет держаться в форме, повышает ответственность. Только нельзя забывать, что менталитет студентов определяется сессией, и, следовательно, студенческая любовь продолжается в течение учебного года или учебного семестра, а заканчивается с проставлением искомой оценки в зачетную книжку. При этом не следует думать о студентах плохо. Здесь действует закономерность установления и сохранения привязанности: мы быстро привязываемся к тем, с кем мы часто видимся. Кончается цикл постоянных, регламентированных встреч на лекциях и семинарах, кончается и студенческая любовь.

Игры преподавателей и студентов автор предлагает расположить и по временнόй шкале учебного года.

Игры Начала: 1. "Нет, я – самый умный". В эту игру студенты играют между собой, появление любого нового преподавателя обостряет игру, поскольку он оказывается Судьей, определяющим победителя и вручающим главный Приз. 2. "Кто из нас главный?" В эту игру студенты играют с преподавателем всей группой или по одиночке. Их поведение, как это не неприятно звучит, похоже на поведение домашних животных, особенно собак. Кинологи утверждают, что собака не только готова признать своего владельца Вожаком стаи и подчиняться ему, но испытывает в этом огромную потребность. Если хозяин балует собаку, но непоследователен в смене строгости и ласковости, собака страдает от неопределенности положения, становится нервной, агрессивной, неуправляемой. Студенты готовы признать права каждого нового преподавателя на свое обучение и оценивание; но если его компетентность не соответствует их ожиданиям, а требования постоянно меняются, группа "садится ему на голову". При этом, чем более свободны студенты в отношениях с данным преподавателем, тем больше его презирают. Следовательно, главное правило Начала: сформулируй предельно четко свои требования и не отступай.

Игры Процесса: 1. "Ничего не вижу, ничего не слышу". Игра ведется со стороны студента-"халявщика", пытающегося игнорировать учебный процесс и требования преподавателя. Ответная игра преподавателя: "Вот придет сессия…". 2. Игры с молодым преподавателем: "Расскажите Вы нам что-нибудь интересное"; игра "в молчанку". 3. Игра с нелюбимым преподавателем, с кафедрой или с деканатом: "Со всеми ничего не сможете сделать".

Игры Сессии: "Войдите в мое положение"; "А ты действительно это сделал?"; "Кто хочет тройку?"; "Вы бежите, я догоняю".

Особая сессионная Игра студентов: “Как Вы можете мне не верить?”. Практика показывает, что студент не имеет нравственных барьеров в использовании оправданий для плохой успеваемости или нарушения дисциплины. В ход идет все: смерть бабушки, болезнь родителей, рождение ребенка, свадьба, развод, автокатастрофа. Очень часто используется "день рождения" как оправдание опоздания, неподготовленности, невоспитанности. Единственная выигрышная позиция для преподавателя в этой игре: “Это меня не касается.” Любая другая позиция сулит проигрыш. Проигрышем, по мнению автора, оказывается и рассмотрение этих ситуаций с нравственных позиций. Ответная игра преподавателя: "Как вам не стыдно!" – абсолютно бесперспективна.

Наверное, следует различать сценарии поведенческих игр в образовательном процессе, манипуляцию и обман. Описанные ранее игры подчиняются общим закономерностям игры: игра по правилам сама "ведет" участника – всегда существует опасность заиграться, всегда существует возможность выиграть и опасность проиграть. Характерно, что студенты рассматривают описанные сценарии как игры в чистом виде, не смущаясь и не расстраиваясь в случае проигрыша. Преподаватели более склонны воспринимать свой проигрыш в такой игре, как обман или нечестное поведение со стороны студента. Опыт показывает, что менталитет студента не включает в себя запретов обмануть или "подставить" преподавателя.

Обман в педагогике можно разделить на три категории: обман со стороны педагога, обман со стороны ученика и взаимный обман1. Естественно, возможна ситуация обмана субъектов образовательного процесса со стороны внешних институтов власти, но это другая категория игр – манипуляции и влияния.

Обман со стороны педагога может быть в своих интересах или в интересах ученика.В принципе, единственным "своим интересом" у преподавателя является оптимизация отношения к занятиям и поведения на лекциях и семинарах. (Вряд ли стоит разбирать такой мотив, как личное обогащение за счет студентов, хотя "обман с элементами шантажа" может быть простым вымогательством.) Варианты обмана: 1. "Заведомо нереальные обещания или угрозы". Например, молодые преподаватели могут обещать повышение или понижение оценки, не имея на это полномочий или юридических прав. 2. "Ссылки на непроверяемые обстоятельства". Например, преподаватель может сообщить, что ректорат собирается ввести ограничение на выплату стипендий троечникам или что обсуждается вопрос об увеличении числа отчисленных по результатам сессии, и так далее. 3. "Обман с элементами шантажа". Например, преподаватель говорит: "Если вы все делаете доклады в течение семестра, то я помогу вам на экзаменах". Все эти виды обмана негативны и безнравственны, поскольку рассчитаны на культивирование и использование негативных эмоций: страха, зависти, соперничества. Обманом в интересах студента могут условно считаться обман с целью помощи конкретно взятому студенту в овладении предметом или мифологизация образовательного процесса ради повышения его эффективности. Варианты относительно позитивного обмана: 1. "Завышение оценки в воспитательных целях" (например, повышение оценки слабому студенту как форма поддержки его усилий и поощрения к дальнейшей работе). 2. "Создание вымышленных моделей мира" (то есть некоторое преувеличение преподавателем значения своего предмета для будущей профессии студента или для его адаптации в социокультурном мире). 3. "Миф о себе" (то есть преподаватель сообщает студентам сведения о своей значимости в научном сообществе, тем самым усиливая их интерес к изучению своего предмета).

Ученик обманывает учителя всегда только ради своей выгоды – получить более высокую оценку, затратить меньше усилий на подготовку к ответу. Простейшей формой обмана являются шпаргалки. На сегодняшний день использование шпаргалок можно отнести к играм или к форме взаимного обмана, поскольку об этом всем известно. Еще одна форма обмана – использование непроверяемых смягчающих обстоятельств: больные родственники, дети, приехавшие родители, работа. Распространенным видом обмана со стороны студентов является утаивание информации, искажение информации, использование отсутствия информации, то есть использование отсутствия налаженных коммуникаций или даже использование имеющихся конфликтов между преподавателями и вузовской бюрократией (деканатами, диспетчерской).

В.В.Розанов пишет о взаимных обманах во время экзаменов и о предварительном обмане при подготовке к ним. К взаимным обманам он относит создание возможности списывания, работы с учебником и конспектом; отсутствие реакции на ошибки; замену ответа ученика ответом учителя, как бы увлекшегося предметом разговора. Предварительным обманом Розанов называет подготовку к любым публичным испытаниям, во время которой ученик "натаскивается" на определенный ответ1. Ярчайшим вариантом взаимного обмана сегодня оказывается выполнение любых письменных домашних заданий по любым предметам. Институтские доски пестрят объявлениями о подготовке курсовых работ, дипломов, рефератов. Специально упоминается, что их готовят квалифицированные преподаватели. Сохранение этого взаимного обмана объясняется отставанием преподавательского менталитета от реалий современного образовательного процесса, консервативностью методик контроля и оценок, экономической ситуацией, техническим развитием информационного пространства. С другой стороны, эта ситуация подрывает основы образовательного процесса, поскольку основная форма контроля оказывается неэффективной, она уничтожает отношение "учитель–ученик", она разрушает нравственность.

Мифология образования.

"Миф" – это сказка, в которую окружающие верят, как в реальность. «Слова имеют огромную власть над нашей жизнью, власть магическую. Мы заколдованы словамии в значительной степени живем в их царстве. Слова действуют как самостоятельные силы, независимые от их содержания. Мы привыкли произносить слова и слушать слова, не отдавая себе отчета в их реальном содержании и реальном весе. Мы принимаем слова на веру и оказываем им бесконечный кредит»1

Мифы, превращенные в «слоганы», отражающие повседневные практики коммуникаций преподавателей, администраторов и студентов, существуют в общественном мнении, в обыденном сознание и определяют доминирующие стратегии поведения и педагогические технологии. Существует, например: "Миф о глупом студенте и умном преподавателе". Подавляющее большинство преподавателей убеждены, что студент не может знать, чему его нужно учить, что студент не может оценивать качество преподавания, что студент не может сам определять организационные основы своего студенческого бытия. Информацию об образовательном процессе от студента не скрывают – ему ее просто не предоставляют; считается, что студентам "это неинтересно". Этот миф распространяется и культивируется преподавателями и вузовской бюрократией. Поскольку учебный процесс основывается на данном мифе, постольку в России попытки внедрения студенческого самоуправления, педагогики сотрудничества, модульного принципа обучения неэффективны.

"Миф о Практиках". Практически все субъекты образовательного процесса верят в то, что люди, работающие по конкретной специальности, знают о ней больше, чем преподаватели – носители теоретического знания. Транслирование этого мифа имеет несколько негативных последствий. Во-первых, в университет для ведения преподавательской деятельности приглашаются люди, не способные к этой деятельности (не умеющие читать лекции, вести занятия, ставить оценки). Во-вторых, у преподавателей появляется комплекс неполноценности, а у студента, работающего в фирме на незначительной должности, убеждение, что он овладел своей профессией. Миф о практиках оказывается дополнительным идеологическим обеспечением неполноценного образовательного процесса: студенты не ходят на занятия, потому что работают, а преподаватели закрывают на это глаза.

"Миф об иностранных языках". Миф о том, что необходимо и престижно изучать специальные предметы на иностранном языке, на первый взгляд безвреден. Автор уже высказал свое мнение о целесообразности подобной практики. Миф об иностранном языке идеологически интегрируется с представлениями о "цивилизованных странах", с измерением любых параметров в долларах, с комплексом российской неполноценности.

Широко распространен "Миф о богатом студенте и бедном преподавателе". Действительно, абсолютное большинство студентов старших курсов работает; действительно, выпускники вуза не соглашаются работать за 1500 рублей в месяц. Отсюда родился миф, что студенты, в отличие от преподавателей, – обеспеченные люди. Этот миф существует благодаря незнанию преподавателями реальной жизни студентов. В среднем петербургском вузе студенты ходят в простых куртках, свитерах и джинсах; они не горят желанием заплатить за дополнительные образовательные услуги; они пишут простыми ручками в дешевых тетрадях. Наличие дома персонального компьютера – сегодня не признак обеспеченности молодого человека. Этот миф оправдывает расширение ассортимента платных образовательных услуг, поборы и взятки.

Кстати, "Миф о ценностях и идеалах студента" включает в себя представление, что ИМ ничего не надо, кроме денег. Нежелание преподавателей заниматься воспитательной работой со студентами базируется на "Мифе о естественно возникающих потребностях в познании, деятельности, любви, благодарности" и "Мифе об отсутствии потребности в Учителе". Данные мифы лежат в основе идеологии взаимоотношенийпреподавателей, студентов, вузовской бюрократии, которую можно квалифицировать как идеологию невмешательства. Мифология образования способствует закреплению в пространстве и времени образовательного процесса определенных практик. «В своих сознательных поступках «примитивный» архаический человек не делает ничего такого, чего не было бы уже сделано и пережито до него кем-то другим, другим, который не был человеком»1 Так и мы, преподаватели и студенты делаем то, что до нас делали поколения преподавателей и студентов. Студенты пишут шпаргалки, преподаватели ставят двойки; студенты требуют свободы, а преподаватели – дисциплины.

Место мифов в образовательной реальности важно, поскольку они задают способ интерпретации повседневной образовательной практики субъектами – неофитами. Мифология образования способствует самоидентификации субъектов образовательного процесса. Но эта самоидентификация никогда полностью нерационализуема. Отсюда полезность и позитивность мифов, поскольку «…подобно мифореальности социальная реальность должна быть культивируема в определенных духовных формах».2

Все вышеперечисленные мифы и предрассудки способствуют стагнации образовательного процесса и усилению коммуникативных барьеров между его субъектами. Бороться с подобными мифами можно только создавая, культивируя, транслируя другие мифы, скрепляющие образовательное пространство-время.

Примером может быть группа мифов о "героях" учебного процесса: преподавателях, заваливающих на экзаменах целые группы или потоки; о студентах, сдающих сессию "на халяву", без всяких усилий; об администраторах, перед которыми дрожат преподаватели и студенты. Это мифы, формирующие роли основных субъектов образовательного процесса. В них фигурируют рассеянные профессора, жестокие доценты, предприимчивые студенты и бездушные бюрократы из канцелярии, бухгалтерии и деканата.

И, наконец, существует группа мифов о прошлом величии вуза: научных открытиях, преподавательском братстве, студенческих праздниках. Это мифы, укрепляющие или культивирующие корпоративность. Мифология образования – необходимая составная часть духовной атмосферы университета, поэтому конструирование позитивных мифов и трансляция мифов, усиливающих корпоративное сознание субъектов образовательного процесса – новая сфера деятельности вузовской администрации, отделов по связям с общественностью, может быть, это новая форма интеграции преподавателей в вузовскую общественность и одна из технологий воспитательной работы с молодежью в университете.Мифотворчество, или конструирование позитивных мифов, напротив, может явиться той целенаправленной субъективной творческой деятельностью, которая усилит корпоративную культуру образовательного учреждения и содержание деловых и межличностных коммуникаций субъектов.


1 См.: Финк Э. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. С.359 -395.

1 Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат. 1994. С.37.

2 См.: Хейзинга И. Homo ludens М.: Изд. Группа « Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. С. 91

1 См.: Щербатых Ю.В. Искусство обмана: Популярная энциклопедия. М.: Эксмо-Пресс, 1998. (Психология общения.) С. 449.

1 См.: Розанов В.В. Указ. соч. С. 158.

1 Бердяев Н. Судьба России. Философское общество СССР. М., 1990. 220 с.

1 Элиаде М. Миф о вечном возвращении. Пер.с фр. СПб.:, Издательство «Алетейя», 1998, С.15.

2 Очерки социальной философии. \ Под ред. К.С.Пигрова. СПб.:: Издательство С.-Петербургского университета,1998. С. 75.